1、精選教育理論與實踐8 布魯姆把握學習簡介             布魯姆把握學習簡介學習的分類與評價一、目標分類布盧姆認為，一部完整的教育目類分類學，應當包括同學學習的三個基本事域：認知、情感、動作技能。布盧姆的教育目標分類學具有以下幾個特征。1.用同學外顯的行為來陳述目標布盧姆認為，制定目標是為了便于客觀地評價，而不是表述抱負的愿望，事實上，只有具體的、外顯的行為目標，才是可測量的。2.目標是有層次結構的布盧姆認知領域目標分類學中包括六個主要類別：學問；領悟；運用

2、；分析；綜合；評價。情感領域包括五個主要類別：接受或留意；反應；價值評估；組織；性格化或價值的復合。每個主要類別都包括若干子類別，由此可見，布盧姆的分類學是將同學行為由簡潔到簡單按秩序排列的，因而，教育目標具有連續性、累積性。3.教育目標分類學是超越學科內容的。布盧姆認為，教育目標分類的方法，是不受同學年齡和教學內容所局限的。可以把教育目標分類學的層次結構作為框架，加入相應的內容，形成每門學科的教育目標體系。4.教育目標分類學是一種工具。教育目標分類是為老師進行教學和科研服務的  所以，目標分類本身并不是目的，而是為評價教學結果供應測量的手段，同時有助于對教學過程和同學的變化作出各種

3、假設，激發對教育問題的思考。二、認知與情感的相互作用認知目標中始終具有情感的成分；情感目標總是帶有認知成分，因此，布盧姆把同學的認知狀態和情感特征作為學習的前提條件。所謂情感特征，就是指“同學學習新的學習任務的動機”。三、教學評價布盧姆側重對學習過程的評價，并把評價作為學習過程的一部分。布盧姆主見教學中應更多地使用另一種評價方法形成性評價或形成性測驗。形成性評價的有效的程序是：把一門課分成若干學習單元，再把每一單元分解成若干要素，使學習的各種要素形成一個學習任務的層次，確定相應的教育目標系統；在每一單元教學結束時，都要支配一次形成性測驗（有時又稱為診斷性測驗）。形成性測驗經常被用來為同學的學習

4、定速度，保證同學在從事下一個學習任務之前，完全把握這一單元的內容。形成性測驗可起到強化的作用；形成性測驗可以揭示出問題所在，“診斷”后應當附有一個格外具體的“處方”。簡言之，形成性評價的主要目的不是給同學評定分數或等級，而是掛念同學和老師把留意力集中在同學對教學內容達到把握水平所必備的學問技能上；而總結性評價的目的，是要對同學在一門課上的學習結果作出全面的評定，并把評定成果告知同學家長和學校管理人員。所以，布盧姆指出，評價與評分不是同一個意義。不評分也能夠對學習結果作出評價，形成性評價就是一個例子。學校學習理論的若干變量布盧姆認為，只要對下列三個自變量予以適當留意，就有可能使絕大多數同學的學習

5、都達到把握水平。1.同學已經習得完成新的學習任務需必備的學問技能的程度（即“認知預備狀態”）。2.同學從事學習過程的動機程度（即“情感預備狀態”）。3.教學適合于同學的程度（即“教學質量”）。一 、認知預備狀態布盧姆認為，同學在學習結果上顯示出來的差異可以被歸結于在學習開頭時把握有關學問技能上的差異。二、情感預備狀態布盧姆認為，同學以往的經受和目前的期望，打算了他對學習任務1的情感預備狀態，而同學在完成學習任務1后的情感特征，可能成為學習任務2的情感預備狀態。因此，我們需要區分同學在某一學習任務之前的情感預備狀態與在完成該學習任務之后的情感特征。在布盧姆看來，同學對某一學習任務的情感預備狀態，

6、打算了同學為完成該學習任務預備付出必要的努力的程度，同時還部分打算了同學在遇到困難和挫折時試圖克服它們的程度。反之，同學學習某一任務的有效性，也將影響他們以后學習類似任務的動機和努力的程度。而同學對以往學習成功或失敗的看法，往往是與學校里的考試成果聯系在一起的。他們把這些成果解釋為是自己學得好或學得差的證據，然后把它與對以后遇到的有關學習任務的看法聯系起來。因此，為了使同學能用一種樂觀的方式看待自己，就必需給他們很多得到嘉獎的機會。反之，假如經常賜予同學失敗和不適應學習的證據，必定會伴伴同學日益增加自我懷疑。三、教學的質量布盧姆對教學質量的定義是，如何向同學供應線索或指導；同學參與（外顯地或內

7、隱地）學習活動的程度；以及如何賜予強化以吸引同學學習。教學的四個要素是：線索、參與、強化和反饋訂正。1.線索任何教學都涉及教學內容以及告知同學如何學習的線索。線索是指要同學學習什么以及在學習過程中做些什么的指導。老師可以用多種形式來呈現線索。同學成果的差異，往往與他們對教學線索的理解力量有關。由于同學領悟線索的力量不同，老師應知道線索的哪種呈現形式簡潔被大多數同學所理解，而對不理解的同學則需接受另一種呈現形式。布盧姆分析教學線索的目的是要說明，同學理解某種線索的程度可能是不同的。假如呈現線索的唯一形式是言語性的，那么，那些適宜于言語線索的同學很快就能領悟，而那些習慣于用其他方式獲得線索的同學就

8、會處于不利的境地。2.參與同學必需依據教學線索的提示學習和記憶某些內容，依據線索的規定作出適當的反應或練習。也就是說，同學必需樂觀投入或參與學習活動（不論是外顯地還是內隱地）。布盧姆信任，評估教學質量的一種有效的方法，是觀看同學樂觀參與學習活動的程度。3.強化強化的類型是多種多樣的，贊許、認可、微笑、手勢、凝視，以及各種物質嘉獎等，都可以作為強化物。強化物不肯定始終由老師來支配，有時可以讓小組、同伴或其他人來賜予，同學自己也可以給自己強化。此外，強化的效用也是因人而異的，因此，不同同學在教學過程的不同階段上，需要不同類型的強化，甚至不同數量的強化。4.反饋矯正假如一個同學是在一位有閱歷的老師個

9、別指導下進行學習的話，那么，老師會隨時依據同學的需要供應線索、賜予參與或練習的機會，并適時予以強化。在這種狀況下，老師與同學隨時可以溝通，隨時可以作出調整，實際上也就是在隨時給同學以反饋和矯正。因此，在個別教學中，反饋矯正過程是以微妙的、非正式的形式進行的。反饋的方法一般是由每一學習任務結束時的形成性評價測驗構成的，目的在于了解同學已經學到了些什么，還需要學些什么內容才能達到把握水平。所謂矯正，就是指為同學供應的有關他們還需復習哪些教學內容的建議。把握學習在布盧姆看來，只要恰當留意教學的主要變量，就有可能使絕大多數同學（90%以上）都達到把握水平（得5分）。把握學習就是要探討達到這一目的的途徑

10、，制定相應的策略。一、成果的正態分布與偏態分布布盧姆認為，教育是一種有目的、有意圖的活動，假如我們的教學是富有成效的話，同學成果分布應當是與正態分布完全不同的。二、把握學習的變量布盧姆承認，把握學習的原理主要是依據卡洛爾的學習模式。實際用于學習的時間量是由這樣三個變量組成的：機會，即允許學習的時間；毅力，即同學情愿樂觀從事學習的時間；力量傾向，即在抱負條件下把握該任務所需要的時間（這是因教學質量和同學理解教學的力量而變化的）。需要的時間量也是由三個變量組成的：教學質量；同學理解教學的力量；力量傾向，即同學在適應教學質量、理解教學之后，學習所需的時間。1.允許學習的時間布盧姆和卡洛爾都認為，同學

11、要達到把握的水平，關鍵在于花在學習上的時間量。學習速度的快慢是由力量傾向打算的；但假猶如學把所需要的時數都用于學習，而且有足夠的時間去學習，絕大多數同學都能達到把握水平。布盧姆認為，老師的任務，一方面是要找到轉變某些同學所需要的學習時間，另一方面是要找到為每個同學供應所需要的時間的途徑。當然，同學把握某門學科所需的時間，是受其他變量影響的。2.毅力布盧姆把毅力定義為：同學情愿花在學習上的時間。假猶如學需要花肯定的時間才能把握某門學科，但他花在樂觀學習上的時間少于需要的時間，就不行能達到把握的水平，所以，布盧姆等人試圖把同學花在學習上的時間與同學樂觀從事學習的時間這兩者區分開來。布盧姆認為，同學

12、的毅力是同學習的態度和愛好聯系在一起的。布盧姆強調指出，重要的是通過提高教學質量來削減同學把握某一學習任務所需要的毅力的量，而不是通過各種手段使同學增加學習的毅力。教學的藝術在于使同學花適當的時間就能把握教學內容。3.教學的質量教學質量主要是依據每個同學的學習效果來評價的，而不是依據某些同學的學習效果來評價的。因此，不能僅憑培育了一、二個尖子同學或出了幾個后進同學就對教學質量的好壞作出推斷。4.理解教學的力量布盧姆和卡洛爾對理解教學的力量所下的定義是：同學理解學習任務的性質和他在學習該任務時所要遵循的程序的力量。5.力量傾向布盧姆承認同學的力量傾向的確存在著差異，而且這種差異與學習的結果（尤其

13、是學習的速度）有關。力量傾向是同學把握學習任務所需要的時間量，因此只要有足夠的時間，全部同學都能把握學習任務。這就是說，力量傾向只是學習速度的預兆，而不是同學可能達到的學習水平的預兆。把握學習策略的一個基本問題，就在于查找各種途徑，設法削減學習較慢的同學所需要的時間量。三、把握學習的一種策略三個步驟：闡明學習所必需的先決條件；研制實施的程序；評價這種策略對老師與同學所產生的結果。1.先決條件為了形成同學把握學習的環境，老師必需在同學達到把握學習的水平常能夠加以識別，必需能夠界說把握意味著什么，必需能夠收集必要的證據以確定同學是否已達到把握學習的要求。對教學目標和教學內容的具體說明，是讓老師和同

14、學雙方都知道預期目標的一個先決條件。把這些具體說明轉化成評價的程序，有助于進一步弄清同學在完成這門課時應當達到什么標準。布盧姆認為，把重點放在競爭上，可能會摧毀很多學習和進展，因此，應當撇開同學之間的競爭來制定把握的標準，然后通過努力使盡可能多的同學達到這些標準。由此，布盧姆提倡制定確定標準（依據同學實際水平和常模來評定同學），而不是依據相對標準（依據同學在班上的相對水平）來評定同學的等第。2.實施程序把握學習的一個核心問題，是要為老師和同學供應具體的反饋，使教與學過程中消滅差錯后馬上便把它們揭示出來，并供應他們所需要的具體的補充材料以矯正差錯，因此，反饋通常接受診斷式的形成性測驗的方式。布盧

15、姆認為，只要老師對同學應當做些什么供應具體的建議（依據形成性測驗的結果），同學一般都會試圖去克服這些問題。3.把握學習的結果布盧姆是從把握學習的認知結果和情感結果這兩個方面進行分析的。布盧姆認為，只要實行把握學習的策略，絕大多數人都能得5分。當同學把握一門學科，并得到了客觀的和主觀的證據時，他們對自己和對外部世界的看法會產生深刻的變化。評 論布盧姆在編制教育目標分類學時，基本上是站在行為主義的立場。然而，布盧姆對目標分類和評價的看法，對我們是有啟示的。我們在制定教育目標時就應當考慮到評價的手段，否則教育目標就會落空。此外，在評價方面，布盧姆留意對同學學習過程的診斷，以便供應具體的處方。評價的目

16、的不是要對同學進行分等或給個成果，而是要了解同學是否已把握所學內容，掛念同學解決疑難問題。該學習理論的獨到之處，是對同學認知、情感預備狀態、教學質量這三個變量的分析。  布盧姆把握學習理論2一、布盧姆及其主要理論布盧姆是美國有名的心理學家和教育學家，誕生在美國賓夕法尼亞洲的蘭斯富。1935年2月和6月先后在賓夕法尼亞洲立高校或文學學士和理學碩士。他早期專注于考試、測量和評價方面的爭辯，70年月后從事學校學習理論的爭辯。布盧姆的理論探究設計到教育目標、教學過程、教育評價、課程標志、教材教法、教育爭辯、早期教育、才能進展等領域。構成布盧姆教學論體系的四個重要組成部分是教育目標分

17、類學、把握學習理論、教育評價理論和課程開發理論。其中教育目標分類學可以說是該理論體系的基礎，把握學習理論是核心。介紹一下教育目標分類：布盧姆等人把教育目標分為三個領域，即認知領域、情感領域和動作技能領域。在每個領域中都按層次有簡潔到簡單地將目標分為不同類型，有可以將每一個類別進一步區分為若干個亞類。1認知領域的目標分類（1）知道   指對從前學習過的學問材料的回憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的回憶。知道是這個領域中最低水平的認知學習結果，它所要求的心理過程主要是記憶。（2）領悟  指把握學問材料意義的力量。可以借助三種形式來表明對學問材料的領悟，一是轉換，即

18、用自己的話或用與原先的表達方式不同的方式來表達所學的內容；二是解釋，即對一項信息（如圖表、數據等）加以說明或概述；三是推斷，即猜測進展的趨勢。領悟超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。（3）運用  把學到的學問應用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理論的運用。運用的力量以知道和領悟為基礎，是較高水平的理解。（4）分析  指把簡單的學問整體材料分解成組成部分并理解各部分之間聯系的力量。它包括部分的鑒別，分析部分之間的關系和生疏其中的組織原理。例如，能區分因果關系，識別史料中作者的觀點或傾向等。分析代表了比運用更高的智力水平，由于它既要理解學問材料的內容，又要理解其結構。（5

19、）綜合  指將所學學問的各部分重新組合，形成一個新的學問整體。它包括發表一篇內容獨特的演說或文章，擬定一項操作方案或概括出一套抽象關系。它所強調的是制造力量、形成新的模式或結構的力量。（6）評價   指對材料（論文、小說、詩歌、爭辯報告等）作價值推斷的力量。它包括按材料內在標準或外在標準進行價值推斷。例如，推斷試驗結論是否有充分的數據支持，這是最高水平的認知學習結果。由于它要求超越原先的學習內容，并需要基于明確標準的價值推斷。2 情感領域的目標分類（1）接受（留意）  學習者情愿留意某特定的現象或刺激，例如靜聽講課、參與班級活動等。（2）反應  

20、;    指同學主動參與，樂觀反應，表示較高的愛好。例如，完成老師布置的作業等。（3）價值評價  指學習者用肯定的價值標準對特定的現象、行為、或事物進行推斷。它包括接受或偏愛某種價值標準，和為某種價值標準做出奉獻。例如，觀賞文學作品，在爭辯問題中提出自己的觀點等。（4）組織     指學習者在遇到多種價值觀念呈現的簡單情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定他們的相互關系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值體系。（5）有價值或價值復合體形成的性格化 &#

21、160; 指學習者通過對價值體觀體系得組織，漸漸形成個人的品性。例如，世界觀的形成。布盧姆等人在編制了認知領域和情感領域的教育目標分類后沒有連續編制情感領域的教育目標分類學。后來由辛普森等人提出。二、把握學習教學理論老師在新學期開頭經常抱有這樣的一種預期：班上有三分之一左右的同學可能會學的很好，三分之一的同學可能會學不好，另外一些同學可能學的尚可。這種預想通過教學個評分制度傳給了同學，結果成了一種“自我實現的預言”對同學的粉等金魚原先的預期。布盧姆認為這種預期把老師和同學的目標都固定下來：好同學永久都是好同學，差生永久都是差生。這是目前教育制度中最有害的一面，由于他既減弱了老師和同學的雙方的志

22、趣，又減弱了同學學習的動機，使一大批同學的自我形象遭到摧毀，他們疏遠學校，給社會造成弊端。在布盧姆看來，只要恰當留意教學中的主要變量，就有可能使絕大多數同學都達到把握水平。（一）定義所謂"把握學習"，就是在"全部同學都能學好"的思想指導下，以集體教學（班級授課制）為基礎，輔之以經常、準時的反饋，為同學供應所需的個別化掛念以及所需的額外學習時間，從而使大多數同學達到課程目標所規定的把握標準。布盧姆認為只要給與足夠的時間和適當的教學，幾乎全部的同學對幾乎全部的內容都可以達到把握的程度（通常能達到完成80%90%的評價項目）同學學習力量的差異不能打算他能否學習

23、要學的內容和學習的好壞，而只能打算他將要花多少時間才能達到該內容的把握程度。換句話說學習力量強的學習者可以在較短的時間內達到對該內容的把握水平，而學習力量差的學習者則要花較長的時間才能達到同樣的把握程度。在把握學習程序中他將學習任務分成很多小的教學目標，然后將教程分成一系列小的學習單元，后一個單元中的學習材料直接建立在前一個單元的基礎上。每個學習單元中都包含一小組課，他們通常需要1至10個小時的學習時間。然后老師編制一些簡潔的診斷性測驗，這些測驗供應了同學對單元中的目標把握狀況的具體信息。達到了所要求的把握水平的同學可以進行下一個單元的學習，若成果低于所規定的把握水平就應當重新學習這個單元的部

24、分或全部，然后再測驗直到把握。（二）核心思想本世紀70年月初，布盧姆針對美國現行教育制度只留意培育少數尖子同學而犧牲大多數同學的弊端認為，當今教育不能再滿足于只有一小部分同學充分學會學校所教的東西；也不應有這樣的心理定勢：1/3的同學能完全把握老師所教的學問，另1/3的同學成果一般，再1/3的同學可以不及格。布盧姆認為，解決上述問題的最好方法在于轉變我們對學習者及其學習的看法，實施"把握學習"教學。  布盧姆認為，20世紀以來由于科學技術的快速進展，使現代社會發生了深刻的變化，各國的教育都面臨著系統的深刻的變革。它已不再滿足于選擇和培育少數優秀人才，而要求大力普及

25、教育，努力提高勞動者大軍的科學文化素養。因此，我們必需變革傳統的教育觀念，關懷每個同學的進展，讓全部同學把握在簡單社會中求得自身進展所必需具備的學問和技能。布盧姆對傳統的班級授課制帶來的弊端具有糊涂的生疏。他認為老師在班級授課中雖企圖為班內全部同學供應均等的學習機會，但在實際的教學過程中，老師卻只對班內1/3弱的學習良好的同學給以更多關注和鼓舞。約占班級1/3的被“遺忘”的同學，由于未得到老師的準時掛念、指導（如安排給同學某一材料的時間量不足，教學材料要點和次序支配以及描述、講解等的程度不適），必定產主同學的學習誤差。這樣，班內學習的分化現象便消滅了。長此以往，就導致了老師使用正態分布曲線來對

26、同學的學習成果進行評價，認為學習上的差生的存在符合正態分布規律，從而把對多數同學的教學失敗看成是教學過程的必定結果。在布盧姆看來，大多數老師依據同學的學習力量具有正態分布性質而推斷他們所教同學的學習成果也呈正態分布（良好、中間狀態、不及格和牽強及格人數各占1/3），是不行靠的。他認為假猶如學的力量傾向呈正態分布，而教學和同學用于學習的時間都適合于每一個同學的特征和需要，那么大多數同學都能把握這門學科，即大多數同學都能順當地通過該學科各單元規定的8090的測驗題目，達到優良成果。一般在一個班級中，只有510左右的同學不能達到優良成果。由于布盧姆的爭辯證明，力量傾向和學習成果之間的相關接近于零。他

27、認為，當教學處于最抱負狀態時，力量不過是同學學習所需要的時間。他經過對學習的長期觀看和爭辯后指出：“正態曲線并不是什么神圣的東西。它不過是最適合于偶然與隨機活動的分布而已。”布盧姆認為教學是一種有目的、有意識的活動，假如我們的教學富有成效的話，同學的學習成果分布應當是與正態分布完全不同的偏態分布。（三）變量  布盧姆的把握學習教學原理是建立在卡羅爾關于“學校學習模式”的基礎上的。卡羅爾認為，學習的程度是同學實際用于某一學習任務上的時間量與把握該學習任務所需的時間量的函數，即學習程度=（實際用于學習的時間量/需要的時間量）。實際用于學習的時間量是由機會（即允許學習的時間）、毅力和力量傾

28、向三個變量組成的。需要的時間量由教學質量、同學理解教學的力量和力量傾向三個變量組成的。布盧姆接受了上述卡羅爾“學校學習模式”中的五種變量（其中兩種力量傾向為一個變量），將其作為把握學習教學的變量。允許學習的時間。它是指老師對同學完成肯定的學習任務所明確規定的時限。布盧姆和卡羅爾相同，認為同學要達到把握水平，關鍵在于時間量的支配要符合同學的實際狀況。假猶如學有足夠的時間去學習，則絕大多數都能達到把握水平。為此，他認為老師應做到：（）轉變某些同學所需的學習時間。如師生有效地利用時間，以大大削減大多數同學的學習所需時間。（）找到為每個同學供應所需時間的途徑。當然布盧姆也承認，同學把握某一學習任務所得

29、的時間，是受其他變量影響的。    毅力。布盧姆同意卡羅爾對毅力的與眾不同的解釋，認為毅力指同學情愿花在學習上的時間。布盧姆認為毅力與同學的愛好、態度有關。假猶如學的學習不斷獲得成功或嘉獎，那他就樂于在肯定的學習任務中花更多的時間；反之，他受到挫折或懲處，必定會削減用于肯定的學習任務的時間。他強調指出，重要的是通過提高教學質量來削減同學把握某一學習任務所需要的毅力。由于我們沒有什么理由要把學習弄得很難，非要同學有堅忍不拔的毅力不行。    教學的質量。在布盧姆和卡羅爾看來，教學的質量指教學各要素的呈現、解釋和排列程序與同學實際狀況相適

30、合的程度。布盧姆認為教學的要素是：向同學供應線索或指導；同學參與學習活動的程度；賜予強化以吸引同學學習；反饋-矯正系統。由于每個同學在完成某一學習任務時，其認知結構各有特點，使他們對老師供應的線索或指導等有不同的需求，故老師應查找對同學最適合的教學質量。他認為假如每一個同學都有一個了解該生實際狀況的個別輔導者，那么他們大多能把握該學科。布盧姆指出教學質量評價的主要依據是每個同學的學習效果，而不是某些同學的學習效果。    理解教學的力量。布盧姆和卡羅爾對理解教學的力量的看法相同，認為它是同學理解某一學習任務的性質和他在學習該任務中所應遵循的程序的力量。布盧姆認為理

31、解教學的力量主要打算于同學的言語力量。目前絕大多數學校實行班級授課制，一個老師面對幾十個同學。假如其中某些同學不擅長理解老師講解和教科書內容，學習就會遇到困難。所以，只有改進教學，如通過小組溝通、個別對待、有效地解釋教科書、視聽方法的運用與學習性玩耍等系列教學才能使每一個同學提高言語水平，并進展其理解教學的力量。    、力量傾向。布盧姆和卡羅爾相同，對力量傾向的定義獨樹一幟：力量傾向是同學把握肯定的學習材料所需要的時間量。因此，只要有足夠的時間，大多數同學都能完成肯定的學習任務。這就是說，力量傾向只是學習速度的預示，而不是同學可能達到的學習水平的預示。布盧姆不信

32、任力量傾向是完全不變的。由于有證據表明，通過供應適當的環境條件和在學校、家庭中的學習閱歷，轉變力量傾向是可能的。    布盧姆認為上述把握學習教學的五種變量相互作用地對教學效果產生影響。老師的任務是把握好這些變量及其關系，使它們共同對教學發揮樂觀的影響。（四）實施過程分為兩個階段：（一）教學預備階段把握學習的先決條件（1）老師首先給把握學習下定義，即明確闡述把握意味著什么，需要把握什么內容。（2）老師把課程分解為一系列學習單元，并制訂具體教學目標。每個單元大體包含兩周的學習內容。（3）在新課程開頭之前，老師對同學進行診斷性評價，了解同學具備了多少有關學習新課的學問

33、以及同學的學習動機、態度、自信念等狀況，以便在新的學習中為同學支配適當的學習任務，實行因材施教。（4）老師依據每一單元的教學目標編制該單元簡短的"形成性測驗"試題，一般為20分鐘左右，目的是評價同學對該單元內容的把握狀況。（5）老師依據形成性測驗試題再確定一些可供選擇的學習材料（如輔導材料、練習手冊、學術玩耍等）和矯正手段（如小組學習、個別輔導、重新講授等），供同學在學習遇到困難時選擇。（6）老師編制"終結性測驗"試題，測驗試題的掩蓋面應包括各教學單元的全部教學目標，目的是評價同學是否完成了該學科的學習任務。（二）教學的實施階段把握學習的操作程序基本過程

34、：同學定向常規授課揭示差錯矯正差錯再次測評總結性評價a同學定向同學定向階段主要是老師告知同學學習目標，對于學習目標的具體分類在第一部分已經具體介紹，這里就不再贅述。教學開頭時，需要為同學的把握定向，老師應向同學說明把握學習的策略、方法與特點，使同學了解學4的方向并樹立能夠學好的信念以及形成為把握而學的動機。這是為了使同學適應所要接受的操作程序。   老師應向同學表明其信念：大多數同學能夠高水平地學會課程的每一單元或教科書的每一章的內容；假猶如學在學習每單元時盡到力氣去達到把握水平，那么他們就會在為分等而進行的測試與考核中做得格外精彩。同學應當懂得分等是依據既定的標準，而不是

35、依據在班里的次序。這就是說，只要他們的表現可以證明得分正值，全部人都可能得到最高的等級。    每個同學的學習等級以期末的成果為依據，達到標推都將獲得優良。老師應當講演，需要領外時間與掛念的同學可以得到所需的一切，得到一些供選擇的學習程序或矯正方法以掛念他們把握所學學問，學會在每次形成性測試時遇到困難的那些概念。老師還應強調，做出所需的額外努力的同學將會發覺，他們漸漸地只需要付出越來越少的額外努力，便可達到把握每一新的單元或章節。老師應當告知同學，他們在學習過程中肯定會激發起更大的愛好，發覺更多的樂趣；而且這些程序將最終掛念他們學習其他學科達到比平常更高的水平。老師還應說明，在把握學習中，群體教學勺學習材料同該抖的常規班或把握班所接受的完全一樣。所不同的是，在每個學習單元結束時，進行一次形成性測試(形成性測試A)，為師生供應反饋。以便準時發覺學習中的問題，并實行矯正性措施使問題得到解決。然后，在二至二天內，對同學進行第：次平行形式的形成性測試(形成性測試B