1、有效教學：“有效”何解著名教育家赫爾巴特曾提出， 不存在“無教育的教學”和 “無教學的教育”。 這一經典論斷將教育與教學兩者緊緊聯系在 一起。誠然，自有教學以來，人們就在積極探索教學的有效性。 在我國， 關于有效教學的系統研究始于 20 世紀 90 年代， 至今也 已有 20 年的歷史。伴隨著新課程改革的推進，就這一話題的研 究不斷升溫。有效，顧名思義可以理解為有效果、有效率、有成 效。在教學實踐中，人們不知不覺地把有效與高效對等，將有效 教學潛在地理解為高效教學， 從而與低效、 無效教學相對而存在。 實質上這是對有效教學的曲解。 如果說有效與高效有關系， 那也 應該是一種過程與目標的關系。實

2、質上，有效教學，或者教學的 有效性， 所指應該是通過教學觀念的改變、 教學方式的革新使得 教學比以往傳統意義上的教學有效果、 有效率，這是一種動態的、 過程中的有效。而高效教學，或者教學的高效性，通?？梢岳斫?為最終結果的高效， 這是一種靜態的， 就目標達成上的效果而言 的。可以說，任何形態的有效教學，在形式上都應該是有效的， 但結果未必高效。反之，任何結果上表現為高效的教學，其過程 也未必有效。 以有效的教學路徑實現高效的教學結果， 這是一種 良性的模式，也是有效教學應有的目標追求。人們對于有效教學理解上出現的關于有效和高效的混淆， 實 質上是由于對有效教學的主體、 準備、 關注和評價在理解

3、上產生 了偏差。有效教學的主體是誰？如何看待有效教學的準備？有效 教學關注什么？有效教學怎樣評價？搞清楚這些問題， 才可能正 確理解有效教學的過程和結果， 也才可能辨明過程的有效和結果 的高效之間的關系。1有效教學主體學生全體而非個別教學是由一系列事件組成的活動系統， 這一系統不可或缺學 生主體地位的確立。 相比于傳統的課堂教學， 有效教學的特色在 于充分尊重學生的主體性、 盡情展示師生的互動性和努力營造教 學的和諧性。有效教學的課堂，表現得更加民主、更加開放。然 而，潛在的教學危機也因此產生。部分學生由于性格開朗、善于 表達、勇敢積極等特點，在課堂上分外活躍，相比于那些生性膽 怯、靦腆內斂、

4、不善言談的學生，他們成了課堂的真正贏家。這 樣的有效教學，從一定意義上來說，只是面對少數學生的有效， 而不是對每一位學生有效。 任何形態的教學， 沒有不是以學生的 發展作為目標的， 這里的學生當然指學生全體。 沒有使得學生獲 得發展的教學，即便形式再多樣、內容再鮮活、氣氛再活躍，無 論從何種角度來看，都是華而不實的。這樣的教學算不上成功， 更談不上有效。 沒有以學生發展為旨歸的教學談不上有效， 而沒 有面向學生全體的有效教學不是真正的有效。 面向學生全體， 這 是有效教學突出有效的應然價值訴求， 而學生全體， 是有效教學 應當而且必須堅持的主體。2有效教學準備重師生效益的共贏有效教學的主體是學

5、生全體而非個別， 這是針對在課堂教學 現場中具體的操作而言的。 任何教學， 不可能離開師生雙方的共 同準備和參與；而有效教學，更要體現這種準備和參與的“有 效”，這里說的有效不等同于“實效”。多數情況下，教師和評 價者把“有效”與“實效”對等， 以至于只在乎“實效”這種實 然狀態而忽略了“有效”的應然狀態。 在教學準備階段， 有效教 學應該考慮到師生雙方的共同“有效”， 即師生效益的共贏。 我 們常?？吹揭恍┕_課， 單從教學現場的實況來看， 無疑是優質 的。但是，從教學準備等隱匿的角度去考量， 恐怕這樣的“優質” 會不攻自破。 就從時間投入講， 有的公開課在前期準備上花費師 生雙方的時間是常

6、態課的幾倍甚至十幾倍， 這樣看似很精彩的教 學，其實并不符合有效教學的內在要義。 從教育經濟學的視角來 看，這種是投入和產出失衡的教學， 根本無所謂“經濟”。 因此， 在看待有效教學時， 不能僅僅將目光停留在展現出來的、 外顯的 現象層面， 還應該有對“外象”進行“內思”。 有效教學更應該 追求師生常態化的、內在的有效，而非與此相反。3有效教學關注師生雙方而不是一方 任何教學都離不開教師和學生， 有效教學不同于傳統教學的 另外一個特點就是關注點不僅僅在學生， 也不僅僅在教師， 而是 師生雙方。有效教學是教師引導下全體學生充分參與的教學活 動，關注的重心不只是學生或者教師一方。在教學實踐中，把關

7、 注的重心由師生一方轉為師生雙方不僅僅意味著關注對象的轉 換，深層次上體現為教師觀、學生觀和師生關系觀上的進步。有 效教學關注的重點在師生雙方， 就是要關注教學中師生彼此獲得 了怎樣的發展和在何種程度上獲得了發展。 從這個意義上講， 有 效教學的內涵就不僅僅是指學生的“有效”，也非片面的教師 “有效”，而應該是師生的“共效”。4有效教學評價重過程而不是結果 教學評價既可以是過程性的評價，也可以是結果性的評價。有效教學不等同于高效教學， 它在評價上重視的是過程而不是結 果。在具體的課堂教學中，教師對于學生積極性的調動、學生參 與課堂的程度、 師生之間的交流對話， 包括學生探索欲望的激發 和質疑問

8、難精神的培養以及教師自身獲得的發展都是評價的內 容，而這些都是在關注師生雙方的教學過程中形成的。 有效教學 追求過程的有效性， 在過程上是以師生的持續、 健康發展為旨歸 的。高效教學著眼點在結果， 更多的側重于比低效教學高出的部 分。過程之于結果的不同就在于過程的動態發展性， 而結果之于 過程的不同則為靜態固定性。 有效教學不可能是一勞永逸的， 理 應有一個變化、 發展過程， 這就要求必須在教學的動態進程中去 把握有效教學的有效， 這種有效可以是短暫的， 也可以是不連貫 的，因為動態中本不可能有恒定。有效教學運用過程性評價，就 是要為有效教學評價留有“縫隙”甚至“空白”， 讓教學片段充 分進入評價視域， 以師生的發展作為評價的重要內容， 關注教學 演進、變化的全過程而不只是最終的結果。因此，有效教學在主體上注重學生全體而非個別