多元化模式u-s合作的理論構想

2011年9月16日至18日，“學校改進與合作共贏”學術研討會在西北地區舉行。來自香港、澳門、臺灣和大陸的近200名專家、科學家和一些合作學校的中小學教師出席了會議。對本文對本次年會的一些研究成果及筆者對“U-S”合作的思考進行歸納。一、“u-s”合作援助1.建立大學與中小學的“實踐共同體”真正實質性的大學與中小學合作開始于二十世紀80-90年代,1986年美國的霍姆斯小組(HolmesGroup)提交的報告《明日之教師》出版,書中提出要強化教師的專業技能、劃分專業等級、提高專業標準,建立“專業發展學校”(professionaldevelopmentschool)。這為大學與中小學建立密切的合作關系定下了基調,隨著理論的逐步完善和實踐的良好運行,人們發現大學與中小學合作的“實踐共同體”其實是一種融合教育的應然狀態。當然,“U-S”合作的內容是多元的,除了教師專業發展的需要,課程與教學、研究與進修、教育實習與行政服務,以及設備資源與人力支援也都是合作的主題。2.大學學者的力量“U-S”合作的另一重要的助推力是自20世紀70年代興起的學校改進計劃,按照Hopkins等人的觀點,學校改進經歷了三個主要的發展階段:20世紀70-80年代,屬于學校的自我評估階段;20世紀90年代前期,屬于關注學校效能的階段;20世紀90年代以來,屬于重視學生學業成就、教師專業發展和學校多元化文化建設的階段。除了學校發展計劃,課程改革也是世界范圍內教育改革的一大主題。國內的學校改進計劃以課程改革為主線,自新中國成立以來共進行了八次改革。面對改革的驅動,中小學教師們不得不“行動”起來,逐步嘗試由“教師”到“研究者”的轉變。早在1975年,斯滕豪斯(L.Stenhouse)就明確提出教學是一個課程探究的實驗過程,“教師要成為研究者……,研究是教學的基礎……,課程的開發也得益于教師的研究”。改革的目的是發展,是促進,是給學校減輕負擔,但實踐中一些教師卻感到工作的擔子更重了。基礎教育改革在真正意義上并不僅僅是中小學的責任,大學也要承擔一定的職責,因此可以說,大學與中小學因改革事業而走到一起并走向共同發展的道路是“U-S”合作的現實基礎。有學者指出學校具有五種潛能:技術/經濟潛能、人際/社會潛能、政治潛能、文化潛能和教育潛能。“U-S”合作的另一目的就是要把中小學的這些潛能挖掘出來,但如何挖掘這些潛能,并實現歷史轉型之后的適應發展,以及形成加快發展的催化機制,更進一步實現特色發展道路,這些問題的困惑與茫然一直是困擾一些中小學發展的難題。而大學學者在這方面比較有優勢,他們可以提供明確的目標引領、深度的理論依據和有力的行動支持。這為為“U-S”合作奠定了基礎。3.聯合戰線的建立隨著時代的推進,社會對教育的需求越來越強烈,由此所產生的壓力也越來越大,與此同時,許多教育改革的開展也打亂了一些準備不足的學校和教師的工作秩序。由于缺乏有力的技術支援和課程實施的專業知識,使得許多學校的發展面臨困境。許多有前瞻性和發展眼光的中小學校領導在一番深思熟慮之后得出,學校的未來必須由“單打獨斗”轉變為“聯合戰線”,進而在積極尋求不同機構建立其合作伙伴關系,特別是與有著豐富的人力、物力和信息資源的大學進行合作,使雙方的人員相互交流。事實也一再表明,隨著教育的發展,特別是課程改革的推進,要依靠一些中小學特別是一些農村中小學中有限的教師力量、有限的業余時間去開發校本課程,去營造和諧美好的校園文化是不太現實的。所以這就需要大學特別是一些專家適時的“角色就位”,利用自己的理論優勢、資源優勢、信息優勢去為這些學校排憂解難,或利用自己的信息優勢為這些中小學找到同一平臺上且具有優勢互補的其他中小學進行合作。4.充分發揮大學專家的引領作用隨著知識經濟時代的到來,大學的職能也在與時俱進,其逐漸體現出的三大職能是人才培養、科學研究和社會服務。既然服務社會是大學的三大職能之一,那么理論上“U-S”合作就應該成為大學日常工作的應然狀態之一。并且有學者指出,服務社會即是大學發展和進步的動力,同時也是大學發展和進步的尺度,是大學工作的應有之義。當然,大學也會以此為契機擴大自身的資源體系,擴寬自身的發展思路,實現知識傳播和技術物化的新渠道。對于大學的專家學者來說,也要從思想的限定中走出來,不要刻意追求教育知識的完整性、學科性,而是要以問題解決和學習者的姿態面對教育的實際場景,以創新建構為導向實現工作的革新與發展。根據自身的優勢,憑借豐富的理論經驗、宏大的教育視野,從政策的擬定、理論的闡發以及課程的設計、發展、實施與評價等方面充當重要的角色,深入中小學進行調研,也是一種對理論的檢驗和創新實現的契機。可以說,充分參與“U-S”合作應成為大學專家學者的工作常態之一。如此說來,中小學既是其“實驗區”又是“責任區”,同時也是建構理論、形成思想的源頭活水。二、中小學的領導能力亟待強化,管理理念缺乏自主性“理論是行動的先導”,盡管“U-S”合作在諸多外推力的作用下或自覺或被動地開展起來,但合作理念的多元化建構是必須努力跟進的。同時,實踐的探索與理論的營造是并駕齊驅的,有時一些理念雖然在理論論證上可行,但并不一定處處都暢通無阻,往往會因為一些現實的障礙限制了它的發展空間。一是經費問題,在一些欠發達地區的中小學,特別是在農村學校,學校運作資金有限,沒有足夠多余的財力、物力來進行這些改革嘗試。二是行政問題;一些中小學的領導在很大程度上受制于上級部門的管理,在發展規劃制訂和執行上缺乏自主性,在目標的設計上顧慮較多。三是思想認識問題;一些中小學教師在專業發展上亦步亦趨,不愿做先行者,慣習的工作方式以及受傳統文化會對變革產成阻力。本研究強調大學與中小學合作多元化實施模式的重要性,目的就是要克服以上問題。比如一些公司或基金會或慈善組織的參與會在很大程度上減少資金的壓力;一些教育主管部門的參與會極大地增強中小學領導的參與積極性;一些教研機構的“在地性”幫扶會解決一些教師專業發展中的難題和減輕思想上的障礙。上述多元化的路徑選擇可以為中小學提供套餐式服務,也就是建立信息化超市,大學和中小學可以根據各自的基礎來適當選擇。1.實踐是學校發展的重要階段“U-S”合作機制建立后,看似是形成了一種“以大帶小”或“以大幫小”的狀態,但隨著實踐的深入和理論的逐步建構會發現,這是一種合作共贏、共創共生的模式,是大學與中小學之間的文化互動。正如一位與會者發言中所提到的“這不是服務關系,也不是雇傭關系,而是相互成長的合作關系”。對于這種關系,古德萊德(JIGoodlad)命名之為“專業伙伴”,是一種“共生”(symbiosis)的合作關系,在這份關系中“互惠”的特點比較突出。其具有的特點是長期的關系、頻繁的溝通、相互的合作、信息的分享、建立互信的實踐等。對于中小學的意義在于“引入一種系統而持續的協作,旨在改變校內的學習環境及其它相關因素,最終令學校能更有效的達成其教育目標”。對于大學研究者來說,學術研究的生命力在于實踐,理論創生與發展不能是“坐在扶手椅上進行的”,一定要在“教育發生的地方精耕細作”,這樣才能減少一些“空對空”,減少一些“理論與實踐的兩張皮現象”。對于合作的步調可以借鑒民族志的理論,合作的前期應該是以觀察者的眼光體驗某一教育的“村落”,在不同場域中體味教師們不同的教育信念和心智模式,這時的身份是一個“旁觀者”,處于“到那里”的階段;然后是第二階段,要么是“回到這里”進行深入的思考和進行一些技術分析,要么是繼續在那里和學校中的利益相關者進行有效地溝通、合作,這是一個分析、醞釀的階段;第三階段是“回到那里”階段,是真正的實驗演練階段,合作會在磨合、適應、共生中逐步走向成熟、完善。整個過程可以概括為合作-共生-有機三階段。實踐表明,在中小學實施的不應是專家理論應用模式,而應是內部生長的學校改進本土化模式,是一種“發展模式”,其哲學理念是“尊重學校的生命特征、正視學校的制度約束、激發局內人的變革動力、實現變革的主體完整”,以學校需求為驅動力,在實踐中生成理論,以期變成一個“更好的自我”。無論是何種模式,一定要注意差異化的存在,在甲校的成功在乙校可能會擱淺,要避免拿來主義,要注意適切性和持續性。“U-S”合作的一大層面著眼于教師的專業,這有助于成功構建教師專業社群,教師的行動研究能大大縮短理論與實踐之間的距離,在合作中基本的準則是要注意的,來自臺灣的歐用生教授歸納為七項原則:(1)民主;(2)同時考慮雙方利益;(3)是盟友而非競爭者;(4)資源、獎賞要公開、制度化;(5)雙方積極參與;(6)發展性的,規范自然產生;(7)實踐的,行動中產生反省知識,行動和研究融為一個過程。這些規則將成為“U-S”合作的行動指南。2.“多元主體合作”“U-S”合作的范疇并不是只限于大學和中小學,其成員是多方面的,模式也是多樣化的,筆者對與會方提出的各種模式進行概括整理繪制出下表。由表中可以看出,合作的理論模式已經從一維線性的“U”和“S”的兩主體合作,經過了二維的“U”、“A”、“S”或“U”、“D”、“S”三主體合作,出現了三維或多維(時間維度)立體的“U”、“A”、“T”、“N”、“S”多主體的合作;除了大學與中小學的合作之外,又出現了大學與幼兒園的合作,還有大學與特殊學校的合作;當然一些參與主體并不是要時時都和“U-S”綁在一起,而是根據合作進展和合作需要適當進行“角色參與”。所以本研究者在這里提出了時間維度,也就是說一些理論模式不是固定的,而是根據實際情況給以適當調整。當然,表中的“A”和“D”所指代的主體意義相仿,究竟孰優孰劣在本次論壇上沒有進行比較。有人或者會認為“T”是“A”中的一個組成部分,不應該單獨強調。但在人們的日常認識中“A”是一個行政部門,而“T”是一個實踐部門(技術部門),并且在一些案例中,“T”的角色很飽滿,工作也很具體到位,所以這個主體單獨列出也很有必要。當然,這些模式并不都是“放之四海而皆準的真理”,各地要結合當地的政治、經濟、地理、資源和人文條件合理地加以運用。有些角色可能不是十分主動地要求參與其中,比如一些教育行政部門或一些基金組織,這時可以利用“角色邀請”的方法,使其介入,增強合作的穩固性和發展性。3.“u-s”合作的緣起與內涵“U-S”合作的原動力并不都來自于大學,無論是從理論上還是從實踐上,這種機制成長的源泉都在于多角色的召喚和要求,因此合作路徑的選擇是多元的:有政府委托項目、有主動聯姻項目、也有市場化招標項目。1998年,香港中文大學與一些中小學的合作源于“優質學校改進計劃”,這是香港教育統籌委員會發起的,雖然他們僅僅起到了牽線搭橋的作用,但對項目合作的開展還是要首推其功;廈門市思明區一些小學與東北師范大學的合作來源于一些中小學領導的深謀遠慮,他們首先提出了合作意向;西北師范大學教育學院、香港樂施會與甘肅省一些農村小學的合作發起者則是基金會;東北師范大學與鞍山市一些中小學合作的達成卻是來源于鞍山市鐵東區教育局的意向。論壇上黃顯華教授提出“U-S”合作的原則還包括“量身定做”、“隨機應變”。也就是說實踐模式是多樣化的,實踐中無論對于中小學還是對于大學來說都是一項挑戰,在邁向共同愿景的跋涉前進中文化的互動和共生會體現出來。同時,“U-S”合作的旨趣不僅僅局限于中小學和大學之間的互動共贏,而且要輻射到周邊社區,并逐步影響到整個地區的律動,進而喚起整個社會的共鳴與發展。從大學介入的深度和廣度上來說,現階段國內主要出現的介入方式:一種是“主動深度介入式”,就是學者不斷地深入到合作學校,甚至在那里工作一段時間,沉浸式地進行溝通交流,站在同一個話語平面上來創想美好愿景。第二種是代理人介入的方式,這里的代理人主要是來自大學的研究生和“置換研修”的教師,他們在理論上有了一定積累,思維也比較開闊,工作方式也更加多樣化,并且有更多的時間和中小學教師進行交流溝通。當然,大學的專家學者也會時刻地讓自己的思考融入到合作中去,除了遙控制導之外,也會不定期地進入現場,進行臨床指導。三、總結與反思1.“u-s”協作的原則合作不一定剛開始就很合拍,文化的沖突和技術的碰撞在一開始是不可避免的,大學的批判精神和中小學的遵從規則可能是最容易產生沖突的。對于大學的專家來說,不要有高高在上的感覺,也不要有救世主的姿態,更不要有讓中小學的教師必須聽從自己的“善意”的沖動;對于中小學的教師來說不要有專家的話就是真理的想法,也不要有單靠拿來主義,借助于萬能藥,一用就靈的思想,不要做“忠實執行者”,而要做積極反思構建者;對于中小學的領導來說不能理想化地認為專家的理論就是萬能藥,也不能認為對于專家和自己會產生相同的認識,還不能認為專家會按照“頭疼醫頭,腳疼醫腳”的思路來進行協作,因為他們可能會挖掘出一些更深層、更本質的東西。總之,協作的原則是建立在求同存異、相互尊重、平等對話、互惠互利的基礎之上的。同時,要充分認識到“U-S”合作的變革不僅僅發生在中小學身上,大學同樣要發生深刻的變化,除了一些常規的教師培訓課程、培訓模式的變革之外,大學還要在項目管理上,人員配置上和宣傳模式上進行一定改進,甚至要引入市場化運作的機制:一是宣傳的市場化;二是服務的市場化;三是人員選聘的市場化。2.拓展了研究方法,提出了“迭代思維”的倡議“U-S”合作在國內雖然已經走過了十多年的發展歷程,但是理論指導明顯滯后,許多研究人員和實踐工作者依然停留在經驗主義層面上,摸著石頭過河,缺乏導向性、方向性和前瞻性。因此,本研究認為有力的方法論建構是十分必要的,也是十分迫切的。當然,一些專家也做出了一些積極的思考,毛齊明提出了四階段理論:決定主題、前移式研討、正式研討、后續式拓展,高鴻源也提出了“迭代思維”的構想。筆者認為還可以嘗試民族志和后現代的研究方法,前期的“觀、問、訪、測”是借用了一般調研和民族志“旁觀者”的研究方式,中后期的多元化路徑、非線性交流、非連續性磋商、非焦點式運作、非傳統式生成以及情境性、偶然性、復雜性則體現了后現代理念。一個恰切的隱喻就是德勒茲和伽塔里的“地緣哲學”(