論le閱讀能力的成成性

1.s1閱讀能力模型構(gòu)成成癮從20世紀(jì)初開始，一些研究人員提出了不同的假設(shè)和理論模型，并使用各種統(tǒng)計(jì)方法獲得了閱讀理解任務(wù)的證據(jù)。到七、八十年代,不同的二語1(L2)閱讀能力構(gòu)成成份模型在L1閱讀能力模型的基礎(chǔ)上建立起來。近二十多年來,L2閱讀研究已取得了巨大進(jìn)步。然而,由于L2閱讀是比L1閱讀更為復(fù)雜的認(rèn)知過程,所以迄今為止有關(guān)L2閱讀能力的構(gòu)成成份尚無定論,許多未知因素還有待人們進(jìn)一步研究。本文的主要目的是利用TEM4(2005)閱讀理解任務(wù)中的數(shù)據(jù)調(diào)查TEM4閱讀能力構(gòu)成成份,使用結(jié)構(gòu)方程建模(structuralequationmodeling,SEM)方法比較和驗(yàn)證閱讀能力整體說、二分說和多分說,探索能更好地解釋TEM4閱讀能力的理論模型,為TEM4及其它L2閱讀測試的進(jìn)一步完善提供理論依據(jù)。2.研究背景2.1閱讀能力在教學(xué)中的不同且獨(dú)立閱讀能力構(gòu)成成份理論主要是建立在對閱讀結(jié)果的分析基礎(chǔ)之上,關(guān)注的是閱讀能力或技能而不是閱讀過程。該理論把閱讀能力視為“由一系列理論上可以區(qū)別開來、實(shí)際操作中可以分離出來的若干成份構(gòu)成”(Hoover&Tunmer1993:4)。在閱讀教學(xué)中,教師也通常把閱讀能力分解成幾個(gè)相互獨(dú)立的成份(如字面理解能力、推理能力、評判能力等)進(jìn)行教學(xué)。一般認(rèn)為,學(xué)生只有先讀懂字面意義,才能讀懂字里行間的意義,最后才能對所讀的內(nèi)容進(jìn)行獨(dú)立思考和評判。在閱讀測試中,閱讀理解中的不同題型也是針對假設(shè)中的不同閱讀能力構(gòu)成成份進(jìn)行設(shè)計(jì)的,通常包括字面理解題、推理題和評判題等。但是,閱讀能力是否如教師和命題者假設(shè)的那樣可以分成多個(gè)方面并在實(shí)際操作中可以分開測量呢?這仍然是一個(gè)懸而未決的問題。概括起來,對閱讀能力構(gòu)成成份的假設(shè)主要有以下三種:(1)閱讀能力總體說(Unitaryview);(2)閱讀能力二分說(Bi-divisibleview)和(3)閱讀能力多分說(Multi-divisibleview)。下面我們分別介紹這三種理論模型和相關(guān)的實(shí)證研究。2.1.1閱讀理解分析持閱讀能力整體說的研究者認(rèn)為,閱讀能力構(gòu)成成份是不可分的。一些實(shí)證研究的結(jié)果也支持這一觀點(diǎn)(Zwick1987;Rost1989)。Zwick(1987)利用因子分析方法,對美國NationalAssessmentofEducationalProgress考試中1983-1984年閱讀理解部分的數(shù)據(jù)進(jìn)行了調(diào)查,受試對象為83,353名中小學(xué)生,結(jié)果只提取出一個(gè)因子,該因子可以解釋閱讀成績總方差的39%。Rost(1989)利用因子分析方法,對德國220名小學(xué)二年級學(xué)生閱讀測驗(yàn)數(shù)據(jù)分析的結(jié)果也只得到一個(gè)因子,Rost稱之為總閱讀理解成份(generalreadingcomprehensioncomponent),該成份可以解釋總方差的61%。這些實(shí)證研究的結(jié)果似乎表明閱讀能力是單維的、不可分的。2.1.2閱讀理解的結(jié)構(gòu)方程模型一些研究者(如Weir&Porter1994)對閱讀能力整體說持懷疑態(tài)度,他們注意到在證明閱讀能力不可分的實(shí)驗(yàn)中受試都是母語使用者,而不是二語或外語學(xué)習(xí)者。母語使用者語言水平較高,可能使得本可以分解的閱讀技能隨著語言水平的提高而融為一體,變得無法區(qū)分。他們認(rèn)為閱讀能力至少是兩分的,但這兩個(gè)構(gòu)成成份的具體內(nèi)容卻尚無定論。一般來說,研究者通常把其中的一個(gè)因子稱為詞匯或字面理解能力(vocabularyorliteralreading),把另一個(gè)因子稱為總的閱讀理解能力或推理能力(generallanguagecomprehensionorinferentialreading)(Rost1993)。目前影響較大的是Gough和Tunmer(1986)、Hoover和Gough(1990)以及Hoover和Tunmer(1993)等提出的“簡單閱讀觀”(simpleviewofreading)。他們認(rèn)為,閱讀能力可以分解為兩個(gè)成份:解碼或詞匯識(shí)別能力和語言理解能力。解碼是將視覺符號轉(zhuǎn)化為意義符號的過程,是對詞匯意義的理解能力;語言理解能力是指在詞匯理解的基礎(chǔ)上將篇章信息進(jìn)行整合、加工后對句子或篇章的理解能力。對成功的閱讀二者缺一不可。在實(shí)證研究中,不少研究者也從閱讀測試結(jié)果中分離出兩個(gè)因子。如Farr(1968)采用多特質(zhì)多方法模型(multitrait-multimethodmodel)分析了Nelson-DennyReadingTest中的一些數(shù)據(jù)。他提取了兩個(gè)因子,其中的一個(gè)因子在三套考查詞匯試題上的負(fù)荷都很高,可以解釋總方差的60%,命名為詞匯因子;另一個(gè)因子在三套考查閱讀理解能力試題上的負(fù)荷較高,可以解釋總方差的13%,命名為閱讀理解因子。Rost(1993)對1989年的數(shù)據(jù)重新進(jìn)行了分析,因子分析的結(jié)果表明既可以提取一個(gè)因子也可以提取兩個(gè)因子。若提取兩個(gè)因子,其中一個(gè)稱為推理閱讀能力的因子能解釋閱讀成績總方差的50%,另一個(gè)稱為詞匯能力的因子則能解釋總方差的32%。Meneghettietal.(2006)利用結(jié)構(gòu)方程模型發(fā)現(xiàn)閱讀理解能力兩因子模型比單因子和三因子模型能更好地?cái)M合數(shù)據(jù),他們把兩因子模型中的兩個(gè)因子分別命名為閱讀理解中的基本方面(basicaspects)和復(fù)雜方面(complexaspects)。這些實(shí)證研究表明,閱讀能力似乎是可分的,應(yīng)該至少由基本的詞匯理解能力和復(fù)雜的閱讀理解能力組成。2.1.3閱讀能力構(gòu)成成癮還有一些研究者認(rèn)為閱讀能力的構(gòu)成成份不止兩個(gè),他們從閱讀測試的結(jié)果中分析出了多個(gè)因子,因子個(gè)數(shù)從3到8個(gè)不等。Davies(1968)利用因子分析提取出構(gòu)成閱讀能力的5個(gè)成份:(1)詞義記憶;(2)語境推理;(3)段落結(jié)構(gòu)識(shí)別;(4)對作者寫作目的、態(tài)度、語調(diào)和語氣的辨別;(5)釋義能力。Spearritt(1972)對Davies的數(shù)據(jù)又重新進(jìn)行分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)只有4個(gè)可區(qū)分的閱讀技能:(1)詞匯知識(shí);(2)閱讀推理;(3)對作者寫作目的、態(tài)度、語調(diào)和語氣的辨別;(4)段落結(jié)構(gòu)識(shí)別能力。但是后三個(gè)閱讀成份之間的相關(guān)較高,也可歸為一個(gè)因子,Spearritt稱之為閱讀推理能力。因此,Spearritt的結(jié)果在一定程度上也證明了二分假說。由于在上述實(shí)驗(yàn)中存在受試群體、受試年齡、所使用的閱讀材料和試題等方面的差異,加之對分離出的因子命名也不一致,存在著相同因子有不同命名和不同因子有相同命名等問題,實(shí)驗(yàn)結(jié)果缺少可比性。因此,對閱讀能力的構(gòu)成成份仍存在許多爭議。以上研究基本上都是針對L1閱讀能力構(gòu)成成份的探索和分析,L1閱讀能力研究為L2閱讀能力研究提供了基礎(chǔ)。鑒于大部分成年的L2讀者在學(xué)習(xí)L2之前就已掌握了自己的母語,L1閱讀能力也已得到較充分的發(fā)展,因而L2閱讀能力顯然要比L1閱讀能力受到更多因素的影響,是更為復(fù)雜的閱讀過程。2.2第二,關(guān)于解析題的定性問題不少L2閱讀研究者展開了對L2閱讀能力構(gòu)成成份的實(shí)證研究。Weiretal.(2000)利用自行設(shè)計(jì)的高級英語閱讀考試對340名中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的閱讀理解能力做過調(diào)查。因子分析發(fā)現(xiàn),考查局部的語言理解題和考查總體的閱讀理解題分別隸屬于兩個(gè)不同的因子。他們因此得出結(jié)論:L2閱讀能力至少是二分的。Khalifa(1997)對埃及大學(xué)生英語閱讀能力也做了類似調(diào)查,因子分析結(jié)果與Weir等人的基本一致。除了定量研究外,一些閱讀研究者還通過定性的方法證明L2閱讀能力的不可分性。Alderson和Lukmani(1989)曾經(jīng)邀請了9名專家判斷一份L2閱讀理解試題中每道題目所考查的閱讀技能。結(jié)果表明,專家分歧較大,很難取得一致性意見。他們據(jù)此認(rèn)為,閱讀能力構(gòu)成成份的可分性值得懷疑。總之,從為數(shù)不多的研究中可以看出,迄今為止研究者對L2閱讀能力的構(gòu)成成份以及L2閱讀能力的可分性問題都未達(dá)成一致性意見。本文的主要目的是利用我國TEM4(2005)閱讀任務(wù)的考試數(shù)據(jù)繼續(xù)對這尚有爭議的問題進(jìn)行更加深入的探索和分析。3.研究設(shè)計(jì)3.1tem4閱讀能力構(gòu)成成文法由于L2閱讀能力構(gòu)成成份還未確定,因此關(guān)于TEM4閱讀能力的構(gòu)成在英語專業(yè)四級考試大綱中也沒有明確規(guī)定,但大綱指出,TEM4閱讀理解任務(wù)既要考查學(xué)生“理解字面意義”的能力,又要考查“根據(jù)所讀材料進(jìn)行判斷和推理”的能力,還要考查“理解上下文邏輯關(guān)系”的能力(高校英語專業(yè)四級考試大綱修訂小組2004:6)。在實(shí)際操作中,TEM4閱讀理解任務(wù)的題型通常劃分為四小類:字面理解題(literalcomprehension);信息重組和釋義題(reorganizationandreinterpretation);推理題(inference);評判題(evaluation)(鄒申2005)。字面理解題應(yīng)該是考查學(xué)生理解字面意義的能力,這類題型的特點(diǎn)是答案不僅可以直接在文本中找到,而且考生通常在詞/句層面上就可以找到(focusonword/sentencelevel)。信息重組和釋義題應(yīng)該是考查學(xué)生對句與句、段與段之間概念關(guān)系和邏輯關(guān)系的理解能力。這類題型的特點(diǎn)是,答案雖然也可直接在文本中找到,但考生通常需要對文章中不同部分的信息分析和整合后才能回答,因此一般要在段落(一段或多段)層次上找出答案(focusonparagraphlevel)。推理題考查根據(jù)所讀材料進(jìn)行推理的能力,這類問題答案通常在段落層面上才能推出,但也有個(gè)別在詞/句或篇章層面上進(jìn)行推理的問題。評價(jià)題考查的應(yīng)該是根據(jù)所讀材料進(jìn)行判斷的能力,這類題型通常要求考生讀完整篇文本后對作者的態(tài)度做出一定的評價(jià)或判斷,因而基本都是在篇章層面上才能找出答案(focusonpassagelevel)。這里要指出的是,雖然TEM4旨在考查四個(gè)方面的閱讀技能,但這并不意味著TEM4閱讀能力一定由這四種閱讀技能組成。顯然,字面理解能力是理解上下文邏輯關(guān)系能力、推理能力和評判能力的基礎(chǔ)。換言之,考查后三種能力的任何一種都包含了對字面理解能力的考查。從認(rèn)知角度講,字面理解題應(yīng)該是最容易的,其次是信息重組和釋義題,而推理題與評判題的認(rèn)知要求最高。作為一項(xiàng)大規(guī)模的語言測試,TEM4閱讀理解任務(wù)包含認(rèn)知難度不同的題目是比較合理的設(shè)計(jì)。但是,TEM4閱讀能力到底是由什么組成的呢?為了回答這個(gè)問題,我們根據(jù)上文對L1和L2閱讀能力構(gòu)成成份研究的綜述,提出了TEM4閱讀能力構(gòu)成成份模型的三種假設(shè):假設(shè)1:TEM4閱讀能力是由一個(gè)不可分的整體能力組成。假設(shè)2:TEM4閱讀能力是可分的,由基本字面理解能力和復(fù)雜閱讀能力兩個(gè)成份組成。假設(shè)3:TEM4閱讀能力是可分的,由多個(gè)成份組成。3.2tem4相關(guān)數(shù)據(jù)從英語專業(yè)四級考試委員會(huì)提供的2005年TEM4全國近20萬考生全部數(shù)據(jù)中,我們隨機(jī)抽取20,000名考生閱讀理解部分的分?jǐn)?shù)作為本研究的數(shù)據(jù)。3.3em4閱讀能力結(jié)構(gòu)本研究分兩步進(jìn)行。首先,借助SPSS15.0對TEM4閱讀能力構(gòu)成成份做探索性因子分析。其次,借助AMOS7.0做結(jié)構(gòu)方程建模比較,并檢驗(yàn)三種假設(shè)中的哪一個(gè)可以更好地解釋TEM4閱讀能力構(gòu)成成份。4.結(jié)果與分析4.1第二,內(nèi)容分析在驗(yàn)證三個(gè)假設(shè)之前,我們邀請了1名2005年TEM4命題者和6名專家2對每道題的題型和答案信息焦點(diǎn)所在的層面進(jìn)行了劃分,結(jié)果如下:(1)字面理解題:81,84,86,87,90,93,95。考生通常在詞/句層面上找出答案。(2)信息重組和釋義題:82,85,92,94。考生通常在段落層面上找出答案。(3)推理題:83,88,91,97,99。83和88題的答案既可在詞/句層面上推出,也可在段落層面上推出,91題的答案在段落層面上推出,97和99題的答案在詞/句層面上推出。(4)評判題:89,100。考生通常在篇章層面上找出答案。另外,96題既可劃為字面理解題也可劃為信息重組和釋義題,98題既可劃分為信息重組和釋義題也可劃分為推理題。兩題答案既可在詞/句層面上找出,也可在段落層面上找出。在進(jìn)行探索性因子分析之前,首先對TEM4(2005)閱讀部分的20,000個(gè)數(shù)據(jù)進(jìn)行了信度分析3。結(jié)果表明,閱讀部分的信度系數(shù)(Cronbach’sAlpha)為0.704,其中85和94題與閱讀部分總體的相關(guān)系數(shù)很低,分別為0.048和-0.083,說明這兩道題很可能有問題。刪掉這兩道題后,閱讀部分的總體信度提高到了0.736。在下面的因子分析中,這兩道題也均被剔除。由于我們對TEM4閱讀能力的構(gòu)成成份尚不明了,所以首先進(jìn)行了探索性因子分析,以便為后面的驗(yàn)證性因子分析提供一定的參考。在探索性因子分析之前,我們先要做KMO和Bartlett球體檢驗(yàn)來驗(yàn)證數(shù)據(jù)是否適合做因子分析。一般來說,KMO值越高(接近1.0時(shí)),表明變量間的共同因子越多,研究數(shù)據(jù)越適合做因子分析;Bartlett球體檢驗(yàn)中的顯著水平值越小(<0.05),表明原始變量之間越可能存在有意義的關(guān)系(秦曉晴2003:59-60)。對該套數(shù)據(jù)的KMO和Bartlett球體檢驗(yàn)結(jié)果表明,數(shù)據(jù)可以用來做因子分析(KMO測度值為0.887,Bartlett球體檢驗(yàn)中的顯著水平值小于0.001)。接著進(jìn)行主成份因子提取,結(jié)果表明特征值大于1的有兩個(gè)因子。第1個(gè)因子能解釋總方差的18.86%,第2個(gè)因子能解釋總方差的6.487%,兩個(gè)因子的累計(jì)方差共能解釋總方差的25.342%。這個(gè)值不算高,說明影響L2閱讀能力的還有很多其它因素,如L1閱讀能力、答題策略、對篇章內(nèi)容的熟悉度等。旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣見表1。從表1中我們可以看出,屬于第1個(gè)因子的有10個(gè)題目(88,89,91,92,95,96,97,98,99,100);屬于第2個(gè)因子的有8個(gè)題目(81,82,83,84,86,87,90,93)。在第1個(gè)因子中,除95是字面理解題外,其余基本都是在段落或篇章層面才能找到答案的信息重組和釋義題,推理題及評判題;在第2個(gè)因子中有6道是字面理解題,在其余2道題中,82是一個(gè)信息重組和釋義題,83是一個(gè)推理題,但兩題答案都既可在詞/句層面上找出,也可在段落層面上推出,由此可以看出組成第2個(gè)因子題目的共同特點(diǎn)是它們的答案都可在詞/句層面上找出或推出。因此可把第1個(gè)因子視為復(fù)雜閱讀理解能力的代表,主要考查對篇章或段落的總體理解能力;第2個(gè)因子可視為基本字面理解能力的代表,主要考查對篇章局部的理解能力。探索性因子分析表明,從TEM4閱讀測試的數(shù)據(jù)中可以提取兩個(gè)因子。閱讀能力二分說模型很可能比其他兩個(gè)模型能更好地?cái)M合TEM4閱讀測試的成績,但這需用結(jié)構(gòu)方程模型加以比較和驗(yàn)證。4.2tem4閱讀能力與所需能力的關(guān)系利用Amos7.0軟件,我們分別輸出了代表TEM4閱讀能力的三個(gè)假設(shè)模型路徑圖4。在圖1(見下頁)中,TEM4(2005)閱讀部分的18道題共同代表了TEM4整體閱讀能力;在圖2(見上頁)中,我們根據(jù)前面探索性因子分析的結(jié)果把TEM4閱讀能力劃分為基本字面理解能力和復(fù)雜閱讀理解能力;在圖3中,我們把不同題型考查的不同閱讀能力互相分開,假設(shè)TEM4閱讀能力是由字面理解能力、信息重組和釋義能力、推理能力及綜合評判能力組成。Amos7.0軟件輸出的報(bào)表顯示,模型1和2都是可以接受的,但模型3因數(shù)據(jù)模擬不好而被拒絕。從圖3的路徑圖中也可以看出,除字面理解能力與信息重組或釋義能力的相關(guān)系數(shù)為0.86外,其余各種能力之間的相關(guān)系數(shù)都在1之上,這本身就說明把TEM4閱讀能力分成四種成份的假設(shè)是不可接受的。模型1和模型2是兩個(gè)競爭模型,但哪個(gè)模型更好要看各項(xiàng)主要擬合優(yōu)度指數(shù)(表2,見下頁)。從表2可以看出,模型2中的卡方值、RMSEA(近似誤差平方根)、ECVI(期望交叉證實(shí)指數(shù))和AIC(Akaike信息標(biāo)準(zhǔn))均小于模型1中的指標(biāo),CFI(比較優(yōu)度指數(shù))、NFI(規(guī)范擬合指數(shù))、GFI(擬合優(yōu)度指數(shù))和AGFI(調(diào)整擬合優(yōu)度指數(shù))均大于0.9且比模型2中的指標(biāo)要高,這些都表明模型2比模型1能更好地?cái)M合TEM4(2005)閱讀部分的數(shù)據(jù),TEM4閱讀能力二分假說比整體說假說能更好地解釋TEM4閱讀能力的構(gòu)成成份。但是從圖2(見上頁)中我們還可看出另外兩個(gè)問題:第一,模型中閱讀能力的兩個(gè)構(gòu)成成份之間的相關(guān)系數(shù)高達(dá)0.83,說明這兩個(gè)構(gòu)成成份雖然可以分離出來,但它們之間有很高的相關(guān)性,二者之間很可能相互作用。一方面,基本的字面理解能力是更高一層閱讀能力的基礎(chǔ);另一方面,隨著學(xué)生閱讀理解能力的提高,學(xué)生字面理解能力也逐漸加強(qiáng)。第二,基本的字面理解能力和復(fù)雜的閱讀理解能力兩個(gè)因子能解釋的各自所屬題目的方差比例都較小。基本閱讀能力因子能解釋的最小方差比例只有7%,最大方差比例僅為21%;復(fù)雜閱讀能力能解釋的最小方差比例只有10%,最大方差比例僅為25%。這些數(shù)值說明影響L2閱讀能力的還有很多其它因素。另外,模型3雖然被拒絕,但未必表明閱讀能力多分假說一定是錯(cuò)誤的。主要原因是字面理解能力是信息重組和釋義能力的基礎(chǔ),而推理能力又必須建立在信息重組和釋義能力之上,評判能力則