1、教本的問概、國考、內(nèi)察原、性考★關(guān)于教學(xué)的念：廣義：廣義的教學(xué)等同于教育，是對學(xué)生的一種束縛。狹義：狹義的教學(xué)是指教師指導(dǎo)和幫助學(xué)生的過程。★２．關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的考察與討論（１）國外考察第一，認(rèn)為教學(xué)過程是安排情境、控制反應(yīng)，使學(xué)生形成適當(dāng)?shù)母袘?yīng)性，并通過練習(xí)強(qiáng)化，最形成習(xí)慣的過程．第二，認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)就是探究和發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生掌握科學(xué)結(jié)構(gòu)，學(xué)生的學(xué)習(xí)時發(fā)現(xiàn)和探索。第三，認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)就是教師和學(xué)生的交往，強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系。第四，控制——信息論意義上的教本質(zhì)觀。控制信息論意義上的教學(xué)本質(zhì)觀是60年在德國產(chǎn)生。它的提出者是弗蘭克和庫貝，這一觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)是一個對學(xué)生進(jìn)行行為控制與行為管理的過程控制論與信息論是分不開的。教學(xué)控制系統(tǒng)對學(xué)生行為的控制過程也就是信息處理過程第五，活動—實(shí)主義教學(xué)本觀。以兒童為中心的活動過程，教育即生活，做中學(xué)。（２）國內(nèi)考察主體客說。認(rèn)為教師是主體，學(xué)生是客體雙主體說。認(rèn)為教師和學(xué)生都是主體，但相當(dāng)于沒有主體。教師主導(dǎo)學(xué)生主體說。這種思想在邏輯上有問題：主導(dǎo)是功能概念，主體是地位概念。特殊的認(rèn)識過程說。認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)是一種認(rèn)識過程，簡化了教學(xué)，極易形成主客說交往說。人本主義的翻版。★．們之所以對教學(xué)本質(zhì)沒有定論，原因：人們對教學(xué)本質(zhì)的探討往往習(xí)慣于借助教學(xué)是什的念分析來逼近教學(xué)本質(zhì)真理性的認(rèn)識。用矛盾關(guān)系來統(tǒng)攝本質(zhì)的研究：認(rèn)為教學(xué)是一個系統(tǒng)，教師、學(xué)生、課程晾涼之間有矛盾，是面的。（３）通過教學(xué)過程中主客體關(guān)系的研究來探討教學(xué)本質(zhì)★４．綜上所訴，我們認(rèn)為性考與困惑）首先，對教學(xué)本質(zhì)的抽象追問混淆了教學(xué)認(rèn)識與自然科學(xué)認(rèn)識之間的差異性。其次對學(xué)本質(zhì)的抽象追問使學(xué)論專家忘記了教學(xué)論研究的職責(zé)和目的。再次對學(xué)本質(zhì)的抽象追問使學(xué)論專家忘記教學(xué)論不僅僅是追問教學(xué)本質(zhì)的解釋之學(xué)，更是范教學(xué)的價值之學(xué)。2、評關(guān)課本的同觀（識度經(jīng)維、標(biāo)度活維是么優(yōu)點(diǎn)為么現(xiàn)這觀★什是程課程是一個使用廣泛而涵義多重概念的教育學(xué)術(shù)語。不同的人，在不同的時代、不同的情境中，所使用的課程概念的內(nèi)涵和外延是不同的。因此，導(dǎo)致人們在認(rèn)識課程并對課程作出界定時，形了各種類型和各種取向的課程概念。★關(guān)課本的同點(diǎn)：⑴知識維度，即課程是知識觀認(rèn)識論）其特點(diǎn)是：●課程體系是以科學(xué)邏輯組織的；●課程是社會選擇和社會意志的體現(xiàn)；●課程是既定的、先驗(yàn)的、靜態(tài)的；●課程是外在于學(xué)習(xí)者且凌駕于學(xué)習(xí)者之上的。▲知識維度認(rèn)為在人與社會二元對立的情況下，知識溝通了人與社會，力圖通過對外部解釋人內(nèi)在性的東西，并沒有揭示課程的真正本質(zhì)，將課程等同于學(xué)科知識，難以尋找不同學(xué)科間的本質(zhì)。⑵經(jīng)驗(yàn)維度，即課程是經(jīng)驗(yàn)用主義哲學(xué)）其特點(diǎn)是：●課程往往是從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)設(shè)計(jì)的；●課程是與學(xué)習(xí)者個人經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的；●強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)主體的角色。▲這是一種結(jié)論式的課程觀，不是發(fā)展性的，沒有概括出“課程”的意義，忽視了系統(tǒng)知識對生的意義。⑶目標(biāo)維度，即課程是目標(biāo)。其特點(diǎn)是：主張課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果和目標(biāo)。內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)被視為課程的手段。源于博比特、特斯的課程工學(xué)，成于泰勒的課程與教學(xué)基本原理主導(dǎo)地位扽論述調(diào)效率和控制將目標(biāo)和本質(zhì)混為一潭化了課程本質(zhì)。⑷活動維度，即課程是活動。其特點(diǎn)是：●強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是課程的主體；●強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者的興趣、需要、能力、經(jīng)驗(yàn)為中介實(shí)施課；●強(qiáng)調(diào)活動的完整性、課程的綜合性和整體性；●特別重視學(xué)習(xí)者與課程各因素的關(guān)系。▲活動理論試圖突破二元論、生存的概念，主張實(shí)踐活動、實(shí)踐教學(xué)，但沒有揭示課程本質(zhì)，實(shí)踐活動與課程混淆。★課本內(nèi)探的析：直于亂中極端和背離現(xiàn)象。每種理論各執(zhí)一端，同時這些討論又背離了課程的本質(zhì)。課程泛化現(xiàn)象。在對課程本質(zhì)的探討中經(jīng)歷了幾十年的各執(zhí)一端的困惑后，又力圖整合各種理，如將知識、經(jīng)驗(yàn)、活動等統(tǒng)統(tǒng)納入課程本質(zhì)的討論，這種做法已不再是課程是什么的討論，而是闡釋課程要素構(gòu)成，力圖以完整課程的結(jié)構(gòu)來掩飾其本質(zhì)內(nèi)涵探討中的難為和無奈。（3）價值中立象。從學(xué)科、目標(biāo)、經(jīng)驗(yàn)等角度入手界定課程實(shí)質(zhì)上是將課程視為一種實(shí)現(xiàn)人類知識再生產(chǎn)的手段。課程研究也就限定在課程的組織實(shí)施與評價等技術(shù)領(lǐng)域，課程研制被視為是一種價價值中的技術(shù)活動。對于教什么和為什么教的問題不予重視。事實(shí)上脫離開社會、政治、文化，孤立的探討課程問題是利于社會和學(xué)生個體發(fā)展的。★原：是課程自身的復(fù)雜性；二是課程研究者的出發(fā)點(diǎn)和研究角度不同★總以對程義描述吸前的究果我把程義課程是按照一定的教育目的，在教育者有計(jì)劃、有組織的指導(dǎo)下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)。3、評泰的標(biāo)式基本點(diǎn)基思、獻(xiàn)缺）★泰勒（美年出版的《課程與教學(xué)的基本原理譽(yù)為“現(xiàn)課程理論圣，標(biāo)志著一個課程專門學(xué)科時期的到來。★勒標(biāo)式（）德與桑克繼承并發(fā)揚(yáng)了馮特的誓言心理學(xué)研究路線，倡導(dǎo)行為科學(xué)的研方法。他們對人的學(xué)習(xí)和動機(jī)展開了系統(tǒng)該研究，并確立了“行為的—聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)說高學(xué)習(xí)效率，他們積極主張對的學(xué)習(xí)進(jìn)行心理測量，這極大地影響了教育領(lǐng)域。同時賈德和桑代克的研究觀點(diǎn)和方法也為“泰勒原理”奠了心理學(xué)和方法論的基礎(chǔ)。（）勒提出何課程和教學(xué)計(jì)劃都必須回答四個經(jīng)典問題：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)——定教育目標(biāo)提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)——選擇和建立適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)——組織教育經(jīng)驗(yàn)怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)——評價教育計(jì)劃eq\o\ac(□,1)勒認(rèn)為，確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，目標(biāo)的確定來源于三個方：對學(xué)習(xí)者自身的研究、對校外當(dāng)代生活的研究、學(xué)科專家的建議。這三個來源會產(chǎn)生大量有關(guān)教育的目標(biāo)。然而學(xué)校指向的目標(biāo)該是少量的，所以要對獲得的目標(biāo)進(jìn)行哲學(xué)和心理學(xué)的兩次甄選，最后有效的陳述教育目標(biāo)。eq\o\ac(□,2)于有效地選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，泰勒提出：給學(xué)生提供的經(jīng)驗(yàn)必須既能供學(xué)生有機(jī)會實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會處理該標(biāo)所隱含的內(nèi)容；學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足；有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕磉_(dá)到同樣的目標(biāo)，不必為了達(dá)到所期望的目標(biāo)而在課程中提供有限、指令性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；同時，同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會產(chǎn)生幾種結(jié)果。eq\o\ac(□,3)于怎樣有效的組織經(jīng)驗(yàn)，泰勒提出了兩種組織：縱向組織，指不同階段學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系；橫向組織，指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。判斷有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)：連續(xù)性，即直線式地重復(fù)主要的課程要素；序列性，即強(qiáng)調(diào)每一個后續(xù)經(jīng)驗(yàn)建立在先前的經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，同時又對有關(guān)問題進(jìn)行更廣泛更入的探討；整合性，即課程間的橫向聯(lián)系，幫助學(xué)生日益獲得統(tǒng)一的觀點(diǎn)。評價教育計(jì)劃本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度問題，泰勒評價理念的特eq\o\ac(○,)評與目標(biāo)結(jié)合起來，評價本身不是目的而是達(dá)到目的的手段；eq\o\ac(○,2)評價觀代替?zhèn)鹘y(tǒng)的測驗(yàn)觀，從而擴(kuò)充評價概念的涵而做出真正的貢獻(xiàn)。★對“泰原”的評：歷貢：泰原理”被公認(rèn)為課程開發(fā)原理最簡潔、最完美、最清楚的闡釋，達(dá)到了科學(xué)化課程開發(fā)理論發(fā)展的新的歷史階段。泰勒原理”一直被作為課程探討入門的基本框架，確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍，統(tǒng)合了當(dāng)時有影響的教育流派和思想，囊括了課程開發(fā)的諸科重要因素，形成一個系統(tǒng)模式，簡單明了，易把握。存缺課程開發(fā)過程變成一種普適性的、劃一性的模式，這樣課程開發(fā)過程總的創(chuàng)造性不見了，每一個具體的學(xué)校實(shí)踐的特殊性也容易被忽視教師在課程開發(fā)過程中的主體性、創(chuàng)造性也不能得到應(yīng)有尊重學(xué)習(xí)者是被控制的對象，他們在課程開發(fā)中，在教育過程中被置于客體地位，其主體性不可避受到影響。4、魯?shù)臉?gòu)義動其對國育啟★年，布魯納的《教育過程論探索起了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動生了“學(xué)術(shù)中心課程★學(xué)中課的點(diǎn)學(xué)術(shù)性：學(xué)術(shù)最有利于教學(xué)，最具有教學(xué)的價值；專門性：體現(xiàn)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)在邏輯；結(jié)構(gòu)性：學(xué)科結(jié)構(gòu)包括一學(xué)科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。★布納結(jié)主理中關(guān)教論思包以幾方：(1)使學(xué)學(xué)學(xué)的本構(gòu)布魯納認(rèn)為，掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是理解與許多其他事物之間有意義的聯(lián)系，簡單地說，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣聯(lián)系的，它所謂的知識結(jié)構(gòu)包括兩個基本涵義eq\o\ac(○,)一學(xué)科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系；門科特定的探究方和探究態(tài)度。(2)提出現(xiàn)學(xué)：現(xiàn)學(xué)習(xí)就是不把習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為，如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等，發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有很大價值eq\o\ac(○,)切知都是學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)，只有親自發(fā)現(xiàn)的知識才是真正屬于個人的，才是自己內(nèi)在財(cái)富。教育要培養(yǎng)智力的卓越性，實(shí)際上就是培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)知識的能力；發(fā)現(xiàn)行為有助于直覺思維能力的發(fā)展，直覺思維能力是科學(xué)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造中極其寶貴的品質(zhì)，發(fā)學(xué)習(xí)中充滿了嘗試、猜想和領(lǐng)悟，這些都有助于直覺思維的培養(yǎng)；發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)和信心生會由于發(fā)現(xiàn)以前未曾認(rèn)識的觀念間的關(guān)系相似性的規(guī)律而產(chǎn)生對本身能力的自信感；發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持，從檢索的角色看，記憶過程也是一個解決問題的過程，即發(fā)現(xiàn)的程。(3)提倡期育布魯納提出這樣一個問題：任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人，這里最核心的意思就是任何學(xué)科最最基本的觀念是既簡單又強(qiáng)有力的主向兒童提供具有挑戰(zhàn)性但又合適的機(jī)會使其發(fā)展步步向前，這可以引導(dǎo)智慧的發(fā)展。(4)發(fā)展生認(rèn)能★布納構(gòu)義學(xué)論對國礎(chǔ)育程革啟我國當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革已成為教育改革的焦,用進(jìn)的教育理念指導(dǎo)教學(xué)已顯得尤為重要。因此重新審視和反思布魯納結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理,以為我們的基礎(chǔ)教育課程改革提供借鑒我今天的礎(chǔ)教育課程改,他的教育思想既有積極的推動作也給了我們深深的啟,我們的教育改革奠定了豐富的理論根基。布魯納結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論對我國基礎(chǔ)教育課程改革的啟主要表現(xiàn)在以下幾個方面在布魯納的研究注重了學(xué)生智力的提,卻忽視了非智力因素的作用。我們應(yīng)從中認(rèn)識到非智因素和智力因素之間相輔相成、相互作用的密切關(guān),培養(yǎng)學(xué)生智力的同時加強(qiáng)對學(xué)生非智力因素的培從而從整體上提高教育的作用和質(zhì)量魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中的作對學(xué)具有啟發(fā)意義課課教學(xué)中教師首先應(yīng)明確學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含哪些組成要;接要分析教明學(xué)科所包含的基本概念與原理之間的相互關(guān)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)與學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的關(guān);最要根據(jù)學(xué)生年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展的規(guī)律風(fēng)和原有的認(rèn)知水平來有效選擇知識結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的方式或用動作表征或用形象表,用符號表征教究竟選用哪一種達(dá)較,要根據(jù)學(xué)生的知識背景和學(xué)科的性質(zhì)來定。教師要把科學(xué)的學(xué)習(xí)方法教給學(xué),幫助他們形成合理的認(rèn)知引導(dǎo)學(xué)生不斷改進(jìn)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師的課堂教學(xué)一方面要講求教學(xué)內(nèi)容的精煉讓生掌握的不僅是具體知,主要的是學(xué)科的基本概念、基本原理培養(yǎng)學(xué)生的特殊遷,使養(yǎng)成科學(xué)學(xué)習(xí)的態(tài)度。布魯納倡導(dǎo)的的發(fā)現(xiàn)法在今天仍然具有非常可取的現(xiàn)實(shí)意對我國的基礎(chǔ)教育課程改革大有借鑒意義正在探討的研究性學(xué)習(xí)方法和探究式學(xué)習(xí)模,似于發(fā)現(xiàn)它們能調(diào)動學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的主動性發(fā)現(xiàn)法啟發(fā)我,在教學(xué)過程中應(yīng)調(diào)學(xué)生的主體性與參與同強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用。教師要善于創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯柷?激學(xué)生的好奇心和求知引導(dǎo)學(xué)生圍一定的問依所提供的材料主動而有興趣地思考、探索和研究題。在教學(xué)過程中教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn),從識的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生建構(gòu)知識的促進(jìn)者和支持者。教師應(yīng)本以生為,材施教”的想充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性和創(chuàng)造性。教師要創(chuàng)設(shè)寬松自由的課堂氛創(chuàng)民主、和諧、積極、活撥的教學(xué)情境多學(xué)生思考、提問和發(fā)言的機(jī)會。同采用趣味教學(xué)法、情境教學(xué)法、探發(fā)現(xiàn)法等多種富有創(chuàng)造性的教學(xué)方真培學(xué)生的直覺思維、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。當(dāng),布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)與教學(xué)理論也存在著許多缺陷比他過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動作使師的主導(dǎo)作用難以發(fā)揮。我們應(yīng)該強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的相互配合和有效補(bǔ)充并根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和具體學(xué)科內(nèi)容特靈運(yùn)用。eq\o\ac(○,3)魯納領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動遭遇挫折的重要原就在于他只注重“科學(xué)世”而視了“生世。長期以,在我國的傳統(tǒng)教育中教和社會脫,程結(jié)構(gòu)不合理存著重視教材忽視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和活動等不良傾向。我國這次的基礎(chǔ)教育課程改革充分借鑒了包括學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動在內(nèi)的歷史上諸多課程改革的得與失教訓(xùn)提回歸生活的新的課程理力圖改革課內(nèi)容過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系嚴(yán)謹(jǐn)過分注重經(jīng)典知識的傾加課程內(nèi)容與學(xué)生生活及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系5我們必須改變過去課程過于注重知識傳授的傾向和過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位而缺乏整合的現(xiàn)狀處好學(xué)科課程、活課程、綜合課程間的關(guān)加強(qiáng)他們的關(guān)聯(lián)和滲,建立平衡、合的課程結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)主義思想曾對美國以及其他許多國家的課程改革產(chǎn)生過重大影響魯納進(jìn)行教改的一些成功的做法值得我們吸取。當(dāng)前基教育課程改革已我國教育改革與發(fā)展中最令人矚目的一項(xiàng)事這使我們不得不用理性的態(tài)度重新審視和感悟布魯納的結(jié)構(gòu)主義教育思從領(lǐng)會其深刻的思想實(shí),為我們的教育改革奠定堅(jiān)的理論基礎(chǔ)。對于布魯納的教育思想和教育理我們應(yīng)抱著科學(xué)的態(tài),發(fā)展的眼,深探究其教育思想的精學(xué)為中,斷完善充認(rèn)識到他的教育思想對我們當(dāng)今教育改革的現(xiàn)實(shí)意義和指導(dǎo)作結(jié)我國的國情不地研究和發(fā)展把教育教學(xué)改革落實(shí)到實(shí),從推動我國教育事業(yè)的發(fā)展與進(jìn)步。5、20世紀(jì)來程教研的本價取．如何處理好課程的國際性與民族性關(guān)系的問構(gòu)建多元主義教育價值觀．平等與高質(zhì)量的關(guān)—育民主化與教育公平理念．科學(xué)世界與生活世界的關(guān)系—主教育觀．人與自然生倫理觀．人與社會個發(fā)展觀6、贊科的展義論★贊科夫提出“教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)為掌握知識和技巧服務(wù)，而且應(yīng)當(dāng)提供學(xué)生的發(fā)展崇維果基的“最近發(fā)展區(qū)”概念，把它作為建構(gòu)自己理論的出發(fā)點(diǎn)。★與傳統(tǒng)教學(xué)論只重智力或知識的發(fā)展相比，贊科夫的教學(xué)新體系實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)上的轉(zhuǎn)換，就是教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的“一般發(fā)展謂一般展，是指兒童身心的一般發(fā)展，是兒童個性整體的發(fā)展，或者說兒童身心各個方面的發(fā)展。贊科夫認(rèn)為這種一般發(fā)展應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校教學(xué)的首要目標(biāo)。★關(guān)于進(jìn)行原則：難度原則；速原則知起主導(dǎo)作用原則；學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則；eq\o\ac(○,5)eq\o\ac(○,)使所有的學(xué)生包括差生都得到發(fā)展的原則★評價：挑戰(zhàn)了自夸美紐斯建立起來的教學(xué)原則，順應(yīng)了時代的需要。7、建構(gòu)義教觀（）習(xí)在本上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)的知識【規(guī)范的、有內(nèi)在邏輯的、從多種情境中抽取出來的基本概念和原理。如皮亞杰和布魯納即為結(jié)構(gòu)主義的。皮亞杰皮杰認(rèn)為人的認(rèn)知圖式是結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的統(tǒng)一，認(rèn)知圖式是同化（新信息納入已有的認(rèn)知圖式）和順應(yīng)（使已有的認(rèn)圖式發(fā)生變化）的統(tǒng)一包非結(jié)構(gòu)性的知識經(jīng)驗(yàn)（在具體情境中形成的的經(jīng)驗(yàn)。★心理表征即心理認(rèn)識世界反世界的規(guī)則和形式理表征的建構(gòu)有兩種形式第一對信的學(xué)習(xí)和理解，是通過對已有的知識和經(jīng)驗(yàn)對新信息進(jìn)行重新建構(gòu)而達(dá)成的；第二，已有的知識和經(jīng)驗(yàn)被從記中提取的過程就是一個重新建構(gòu)的過程。教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界的理解，其對世界的理解是多元的，教學(xué)過程就是教和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成的；建構(gòu)主義的進(jìn)行策略是以習(xí)者為中心的。8、試評目模和程式（一）目標(biāo)式★是指以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評價而進(jìn)行課程開發(fā)模式。目標(biāo)模式是20世初開始的課程開發(fā)科學(xué)化運(yùn)動的產(chǎn)物，因此被視為課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式，主代表是“現(xiàn)代課程理論之父”拉爾夫·泰勒的“泰勒模式★世60、年以來，在泰勒模式的基礎(chǔ)之上出現(xiàn)了不少以目標(biāo)為中心的課程開發(fā)模式但大都沒有超過泰勒模式，因此往往被看作室泰勒模式的補(bǔ)充，主要有：塔巴模式將勒模式的四個步擴(kuò)展為八個步驟：診斷需求述標(biāo)選內(nèi)容；組織內(nèi)容選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；確定評價的對象與方法；檢查平衡性和順序性。惠勒模式惠勒將泰勒的直線式為圓圈式進(jìn)行完教學(xué)過程的最后一步再回到第一步新訂和編制課程，突出了評價的反饋?zhàn)饔谩５{模式：認(rèn)為泰勒模式對基本問題的直線排列是錯誤的，以為這些問題是相互依賴的，直線不能說明這種依賴