兒童整本書閱讀課程實施與評價——以成都市龍泉驛區第五小學校為例［摘要］本研究對學校的閱讀課程現狀進行調查分析，針對原有閱讀課程無法滿足學生閱讀需求的問題，從內容、實施、評價三個方面進行了兒童整本書閱讀課程的優化。內容優化是指書目（精讀）的選擇主要鎖定在部編教材“快樂讀書吧”的推薦書目及教育部基礎教育課程教材發展中心中小學生閱讀指導書目（2020年版）；實施優化是指將閱讀課程原有的四種課型（淘精讀美、樂品思美、善悟得美、傳承譽美）重構為導讀課、推進課、整合課。評價優化是指在課程實施中，動態記錄閱讀過程，數據描述閱讀素養，形成學生閱讀反饋。通過整本書閱讀課程的實施，學校構建了一套推動學生閱讀的操作體系，豐富了學校閱讀教學形態，實現了校園閱讀課程化。［關鍵詞］整本書閱讀；課程實施；課程評價閱讀是推進和加速一個國家文明進程的重要手段，自2014年起，我國已將“全民閱讀”連續多次寫入敏府工作報告》。兒童閱讀是全民閱讀的基石，兒童閱讀教育需要進行系統的設計和推動。全民閱讀的持續化、長效化推進要從科學引領兒童閱讀、提升兒童閱讀能力抓起。學校是兒童閱讀推進的主要陣地，從學校閱讀課程實施推進兒童閱讀，是學校落實全民閱讀計劃的時代選擇。通過兒童整本書閱讀課程的實施與評價的實踐研究，培養學生的閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀方法，為推動國家全民閱讀計劃、提升國民閱讀素養貢獻學校力量。一、現實困境：學校閱讀課程無法匹配學生發展需求通過對學校教師和學生進行調查顯示：因全民閱讀氛圍的形成以及學校閱讀實踐的推進，學校教師對于“閱讀可有可無，用好教材即可”“數學學科不需要閱讀”等思想誤區基本已經得到解除，但“讀得不深’“讀得不廣’“讀得不全面”的問題還比較突出。通過對學校教師和學生進行調查顯示：截至2018年9月底，學校48個班級都開展了閱讀相關活動。其中，85.41%的學生能準確說出年級閱讀必讀書目；76.63%的學生閱讀了兩種不同類型的書籍；79.17%的班級校本閱讀課基本能正常開展；72.92%的學生反饋閱讀時教師會開展相關的實踐活動；94.64%的教師認為閱讀可以提高考試成績，71.82%的教師可以梳理出4條及以上閱讀的育人功能。通過問卷與訪談得知，學校閱讀推進主要存在如下問題。一是閱讀內容與學生閱讀需求不匹配，主要表現為閱讀書目與部編版教材內容契合度低，且閱讀書目無法動態匹配學情變化。二是閱讀課型側重活動推進。學校在不斷推進閱讀中逐漸構建的“淘精讀美、樂品思美、善悟得美、傳承譽美”四大課型僅針對閱讀活動，忽視了閱讀教學的推進。這四種課型將一本書拆分開來分成幾個階段進行閱讀，流程單一、目標簡單，關注學生的閱讀數量和閱讀方法，忽視學生的閱讀興趣和閱讀思維訓練，同時四大課型的內容多有重復交叉，邊界混亂，缺乏邏輯性。三是閱讀推進的評價方式薄弱。閱讀評價主要來自教師的主觀意見，既缺乏客觀依據，又受限于時間空間，無法及時、機動地評價學生的閱讀。從以上問題可以看出學校在整本書閱讀操作體系上還缺乏構建和指導，需要進一步深入研究。二、應對措施：重構整本書閱讀課程內容實施與資源（一） 明確導向：整本書閱讀課程的內容重構學校從“人文主題、語文要素、基本能力、口語交際、讀書吧提示語、必讀書目”六個方面對部編版教材進行了全面的梳理，并發現部編教材更加側重提升學生閱讀素養和能力，對學生閱讀做了四方面的指引。一是增加閱讀廣度。強調閱讀量要加大，閱讀面要廣，各種題材、體裁、風格、主題、類型都要有所涉獵。無論是傳統國學，還是古典詩文，抑或科普探秘、哲學思辨、歷史解析、時事話題，都值得廣泛閱讀。二是提高閱讀速度。強調快速閱讀，通過閱讀抓主要信息，形成解決問題甚至舉一反三的能力，且要經常有意識地練習。三是加強閱讀深度。強調精讀、深讀，形成深刻的理解、記憶，并能靈活運用。四是延伸閱讀的長度。要求學生不僅僅能讀簡短的篇章，更要有相當長度的閱讀材料，進行完整的閱讀，以及整體性思維和理解賞析。其所呈現的閱讀導向是將課外閱讀課程化，有目標、有計劃、有程序地落實閱讀，所以對部編教材課外閱讀課程化的實施是學校閱讀的重要任務。部編教材每冊都安排了“快樂讀書吧”，有明確的閱讀書目，對學生的閱讀方向進行顯性的指導。因此課題組在部編版教材的推薦書目的基礎上進行優化，確定了學校閱讀課程的一級書目。同時將教育部基礎教育課程教材發展中心中小學生閱讀指導書目（2020年版）作為二級書目，學生可以結合自己的學段、年級選擇適合自己閱讀能力的書目。（二） 由表及里：整本書閱讀課程的課型重構以“整本書閱讀”為載體，將原有的四種課型（淘精讀美、樂品思美、善悟得美、傳承譽美）重構為三種課型（導讀課、推進課、整合課）。原有課型中’淘精讀美”側重自讀感悟，“樂品思美”重交流匯報，“善悟得美”重成果展示，“傳承譽美”為學期閱讀成果匯總。這四種課型將一本書的閱讀拆分成幾個階段，流程單一、目標簡單，側重閱讀數量的積累和閱讀方法的指導，對學生閱讀興趣的培養和閱讀思維的訓練較少。課型重構之后，通過“激發興趣的課前導讀課，激發深度思考的讀中推進課，以及梳理收獲的讀后整合課”實現閱讀縱深推進。（三）協同關聯：整本書閱讀教學的流程重構通過實踐，學校針對整本書閱讀開發了《兒童閱讀學程手冊》校本讀物，學程旨在為教師學生提供閱讀思路與思考角度，強調師生共讀以及師生閱讀期間的互動與并進。整本書學程設計本著尊重兒童在閱讀中的主體地位，強調師生教學相長、家校共育的理念，化解整本書指導過程中因整書“容量大、結構復雜、表達多樣”等教學難點，落實部編教材“快樂讀書吧”的學習要求，面向全體學生，引導不同個性、能力的孩子都能夠在閱讀中感受快樂并有所收獲，學校立足學校現有的閱讀教學成果，編制了針對兒童整本書閱讀的學程手冊。兒童閱讀學程手冊采用問題引導和任務驅動的方式，推動兒童進行整書閱讀，側重兒童的“讀#倡導兒童閱讀應該基于“如何讀好”的視角，從兒童的閱讀體驗出發，引導兒童進行知識建構。學程手冊分為書本名片、學程指南、學程實施、學程綜評四個主體部分。在具體的“學程#中，圍繞該學程的閱讀內容，以“教師之問”“學生之思’“學生之問’“教師之答”為基本形式，形成師生互問互答的交互式生態圈，尊重兒童個性化的閱讀發現，體現兒童認知能力的螺旋式上升，從而形成為兒童終身發展所奠基的閱讀習慣與基本能力。書本名片包括書名、推薦版本、聊聊作者、說說內容、推薦理由五個部分，學生需要閱讀并且做出批注，還可以查找自己感興趣的材料以補充自己對書本內容、作家作品的認知。學程指南包括學程要點、學程簡述、學程建議等三個部分。其中，學程要點指明閱讀整本書孩子需要學習和習得的基本知識與能力；學程簡述，清晰告知我們讀整本書需要劃分為幾個階段，劃分的理由是什么；學程建議指向學生在閱讀書冊中可以具體做什么，同時也給家長適當的伴讀指導建議。學程實施包括具體的學程階段、閱讀建議、老師的問題、學生的問題四部分。其中“閱讀建議”是學生在閱讀該部分的文字內容的閱讀建議,不做明確要求。“學程手冊”的具體使用流程為：學生通過導讀課，通過“書本名片’“學程指南”了解書冊信息，明確學習目標，了解閱讀方法；隨后按照“學程實施”的要求，在推進課中分階段完成整本書的閱讀；最后通過一到兩個學程開展整合課，完成對整本書的閱讀升華、成果匯報、遷移運用$整本書課型落實《兒童整書閱讀學程手冊》通過“導讀課一推進課一整合課”三種課型來分階段、分重點落實。其中第一學程為導讀課，主要完成對書籍的認識，了解大致內容，激發閱讀興趣；之后的學程為推進課，了解學生整本書閱讀情況，激發深度思考，持續閱讀熱情；最后的一至二個學程為整合課，側重表達展演，進行閱讀收獲的梳理,拓展思維深度。教師根據課堂需求對三類課型的模式進行靈活地選擇與組合，并結合課堂實施完善和豐富實施模式，保障模式不斷更新與迭代。（三）轉換思維：整本書閱讀教學的資源重構整本書閱讀課程必須強調閱讀的整體性與全面性，鼓勵學生通過整本書的閱讀打破學科界線，所以在整本書閱讀資源的開發上必須轉換思維,豐富資源。整本書閱讀教學的師資重組全科閱讀推進：打破閱讀的主體只有語文教師一人的現象。通過閱讀指導師的全員培訓，提升全體教師的閱讀指導能力，開展不同學科的閱讀研討活動，進行不同學科的課堂展示，促進全科閱讀師資力量的壯大。專業導師特聘：結合學校閱讀活動不定期聯系作家、校外機構導師到校園開展閱讀指導。如在中秋節由專業閱讀指導團隊組織開展帳篷讀書會，在閱讀節邀請朱奎、辮子姐姐等兒童作家到校園講座。學姐學長指導：學校每年評選的閱讀明星都將作為閱讀小導師到不同的年級和班級進行閱讀分享。主要采取高年級為低年級授課，通過學長學姐介紹自己的閱讀心得、推薦書籍、講述閱讀故事等方式開展混齡閱讀活動。同伴合作互助：充分利用同伴之間的互助策略，可以激發學生向同伴學習，從他人身上獲得啟發，汲取同伴身上的優點。各班成立閱讀小組,每月固定時間開展小組的閱讀活動，由同伴對教育部基礎教育課程教材發展中心中小學生閱讀指導書目（2020年版）進行介紹。整本書閱讀教學的內涵延伸隨著學校閱讀課程深入開展，各個學科教師也結合學科特征，圍繞學科教學目標，在深挖教材教學內容的前提下，側重學生閱讀興趣的培養、閱讀能力的提升，為學生搭建更加豐富的閱讀平臺，收獲更加多樣的閱讀體驗，開展了“閱讀+”學科項目。主題確定：根據學科教材的拓展需求來確定閱讀主題，如六年級數學學習圓的相關知識，拓展閱讀《圍剿圓周龍》，如二年級美術學習線條時，拓展閱讀《小線條大故事》；根據兒童課程探究的需求推薦書目，如開展中秋帳篷讀書會時,閱讀《月亮的味道》《月亮的繪本》等。書籍導讀：在學科教學和探究活動中開展書籍導讀，激發兒童的閱讀興趣并安排閱讀任務,指導閱讀方法。閱讀落實：通過課堂師生共讀的方式進行書籍的精讀，或者兒童根據閱讀任務開展自主閱讀。根據書籍內容可以與書籍導讀一起完成，也可以分階段完成。成果展示“閱讀+#學科通常都是學科教學的一項重要活動，在閱讀完成后會形成多樣的閱讀成果，學生可以通過手抄報、小制作等作品來進行表達，也可以圍繞主題開展表演展示活動。整本書閱讀推進的場域拓展經過內容優化、實施優化后的閱讀課程，與其他固定課程不同，其學習場域更加開放和多元。學校場域學習：從室內走向室外，從教室走向學校的每個角落。課程活動的場域逐漸由單向課堂向整個學校場域輻射，如學校食堂、學校操場等。家庭場域學習：在學校場域取得一定的成效之后，學校著力于將閱讀課程實施的理念向家庭場域擴散，組織學生進行親子閱讀、線上閱讀等。社會場域學習：學習場域擴大到社區及社會。組織教師和學生向社區及社會宣傳學校的課程實施理念和效果，推廣整本書閱讀，介紹閱讀指導經驗。三、實踐檢驗：評價整本書閱讀課程實施效果與影響在研究過程中，學校通過評價優化，動態記錄閱讀過程，數據描述閱讀素養，形成學生閱讀反饋，有利于教師個性化地指導閱讀，形成了可供借鑒與操作的閱讀素養評價策略。在學校原有閱讀課程評價基礎上，加入線上考級與線下活動評價和家庭評價，優化課堂評價，形成了兒童整書閱讀課程的評價模式。（一）線上測評數據描述素養發展線上評價分為整書測評、活動測評和“三閱”綜合評價，整書測評用于教師日常的整書閱讀推進，活動測評用于寒暑假的專項閱讀活動、“三閱”綜合評價用于反饋學生參與“閱書’“閱事”“閱人”后的綜合變化。整書閱讀測評及時反饋結合部編版教材“快樂閱讀吧”和教育部基礎教育課程教材發展中心中小學生閱讀指導書目（2020年版），利用閱讀App,建立學校閱讀主頁，構建線上閱讀測評系統，由教師引導學生完成相應閱讀任務后進行閱讀測評。教師在日常教學中針對學生閱讀情況發布整本書閱讀測評任務；學生根據閱讀任務進行線下閱讀做好測評準備；學生完成線上閱讀任務測評,系統根據學生閱讀任務完成情況從“字詞掌握、信息提取、歸納推理、欣賞共情、反思評價和想象拓展”六個方面對學生的閱讀素養進行多角度、多維度分析，讓學生閱讀行為和能力可視化；教師根據學生測評數據進行精準的喜好推薦與補充推薦。通過線上測評系統，學生完成每一本書籍的測評任務，形成六大素養雷達圖，雷達圖每個維度各占5分，一本書的線上測評滿分為30分,以此形成測評數據并計入閱讀考級的分值記錄中，為線下證書獲取提供數據。2-主題閱讀活動情景帶入寒暑假組織開展主題閱讀活動，如“仲夏奇閱記’“閱往昔?致未來’“星閱心愿”等，在主題閱讀活動中以“閱讀小寵物’“任務地圖’“知識闖關”等情景元素調動學生閱讀的積極性，并通過情景任務完成閱讀數據的收集，進行閱讀喜好分析、能力分析、數據統計。"三閱"綜評刻畫素養綜合評價系統包括管理端、教師端、家長端,指標體現"六階三維”，從閱的方式、內容、效果來構建評價指標，過程記錄時教師通過終端從閱書、閱事、閱人三個維度對學生的表現進行正向賦分。月初，教師被賦予一定數量的評分值，在教學中可根據學生表現實時進行點評，后臺自動生成教師的打分偏好和打分過程，學生和家長可查看學生的得分情況，并結合雷達圖查看指標飽滿狀況，從而全面了解學生的發展情況并根據系統建議有針對性作出行為改進；學生、家長通過校園終端和家長端了解自己的賦分情況，進行積分兌換，實現評價的過程記錄。學生或家長通過印證材料的上傳，提交學生的成長成果，相關教師審核后記錄學生成長發展。（二）線下多方力量記錄閱讀動態通過課堂評價、活動評價、家庭評價共同推動線下考級。考級標準為每個年級共350分，每50分為一個級別，每完成相應的閱讀任務則獲得相應的積分，積分到50分則晉升為一個等級，分為赤橙黃綠青藍紫，記錄學生閱讀量，激發學生閱讀興趣，提升學生閱讀素養。課堂評價標準化結合整本書閱讀的三種課型開展相應的課堂評價，通過教師評、同伴評、自主評的方式完成積分記錄。課堂評價表主要分為"閱讀交流’“書面表達” “表演展示”三個部分。教師根據課型的需要組織學生進行相應欄目的評價，評價過程中可以采用自主評價、組內評價、教師評價三種方式。閱讀交流引導學生從交流的內容和交流的效果方面學會表達；書面表達以"手抄報’“摘錄記錄’“讀后感”等方式引導學生將閱讀收獲用不同的方式呈現；表演展示引導學生通過"朗誦’“表演”等方式展示閱讀收獲，表達自己的閱讀理解。中高段教師直接使用，低段教師根據指標選擇性使用，并根據班級情況調整表格結構。教師根據課程需要選擇課堂考評記錄表，在低段閱讀課堂中大多采用教師評價的方式來進行考評記錄。活動評價多元化閱讀活動評價主要是通過"評’“展’“演”"拓”四種方式進行閱讀輸出評價。"評”指閱讀作品、閱讀明星、明星班級、最美書香家庭等評選活動，每學年評選兩次閱讀明星，評選一次閱讀明星班級和閱讀推廣人，評選一次最美書香家庭，通過閱讀評選活動調動兒童、家長的閱讀熱情形成濃濃的閱讀氛圍。"展”指閱讀成果展示，通過展出學生的閱讀心得、人物卡片、情節導圖等閱讀成果推動兒童閱讀的良性發展。每學年開展兩次閱讀展示活動，各年級都要將自己的閱讀收獲進行展示，一個年級展示的同時，其他年級進行參觀和交流。“演”指詩歌朗誦、情景劇、經典誦讀等兒童參與的閱讀節目演出，通過演出將兒童對閱讀的理解展示出來。每學年開展課前三分鐘閱讀專題展示，每個班級展示閱讀節目，豐富閱讀輸出的路徑，將閱讀外化于行，營造多彩的校園閱讀生活。'拓”是指將閱讀主題、閱讀對象進行拓展,如三年級學生閱讀了“四季”系列書籍，開展以“秋韻”為主題的葉貼畫、秋日詩歌創作、畫秋、誦秋、唱秋等活動。通過不同方式的閱讀活動，將閱讀從文本引向校園生活，從不同的角度促進兒童理解文本,讓兒童獲得更多元的閱讀體驗，讓素養轉化成能力表現出來。家庭評價互動化在進行家校合作評價的過程中，對評價項目進行精準的定位；開展多項溝通，意識上形成共識；進行操作方式的培訓，行為上形成合力，在操作過程中有以下三個環節$環節一：準備合作評價的要點。通過學期家長會，對閱讀評價的意義和家庭閱讀評價的操作方式進行培訓，同時確定網絡交流反饋的時間，促進閱讀評價的常態推進。通過專項閱讀指導活動，針對家庭閱讀指導的內容進行專題培訓，提升家長閱讀指導和評價的水平。環節二：確定合作評價的內容。家庭閱讀評價由各班結合閱讀推進自主布置，在班級中進行點評和分享，通過親子閱讀評價活動，促進兒童通過家庭閱讀評價的點評和分享，形成完成閱讀任務的內驅力，不作為學校閱讀評價的硬性規定，但可計入學生閱讀考級的分值。環節三：運用合作評價的結果。學校根據不同年級的閱讀內容，統一各年級家庭閱讀評價記錄表，家長根據評價記錄表，在評價日開展閱讀評價，并將閱讀評價反饋給教師，教師根據閱讀評價完成情況對學生進行閱讀指導。根據家庭互動記錄表，一二年級家庭互動評價最高可積分252分，占考級分值的72%，三四年級家庭互動評價最高可積分210分，占考級分值的60%,五六年級家庭互動評價最高積分為120分，占考級分值的34%,通過不斷調整家庭互動的積分比例引導兒童與家長進行閱讀互動，形成更加全面的閱讀評價。線下“考級”注重學生閱讀量的積累，閱讀體驗的豐富，通過考級的形式推動學生完成“字詞”和“篇目”的積累，從形式上促進學生將閱讀由外部考級的力量推動轉變為內部需求的自覺閱讀行為。線上測評，更加精準、形象、立體、全面地描述學生的閱讀素養，為學生的閱讀發展提供個性化的指導，促進學生閱