1、關于“新課標下化學課堂教學的考慮新的教育理念一方面對培養目的給出新的詮釋，另一方面又指導著新的課程標準的制定，對新的課程標準下的課堂教學提出了新的要求。筆者認為，為了使課堂教學可以較為準確地反映新的教育教學理念，為了使課堂教學可以較為貼切的符合新的課程標準的要求，新的課程標準下的課堂教學中應該著力處理好如下五個方面的關系。一、教學目的“過程與“結論的平衡對于教學目的和教學過程所具備的特征，傳統的課堂教學與“新課標下的課堂教學存在著較大的差異：傳統的課堂教學其目的主要被確定在“知識的傳承和“技能的訓練上。在這樣的教學目的的指導下，傳統的課堂教學往往具備著“傳遞性特點。“新課標下的課堂教學其目的那

2、么被確定在“以知識傳承為載體的才能培養和素質影響上。在這樣的教學目的的指導下，“新課標下的課堂教學那么應該具備著“主體性特點。對于教材的認識及基于認識根底上的使用方式，傳統的課堂教學與“新課標下的課堂教學有著不同的理解。在傳統的教學理念指導下，傳統的課堂教學在承當著“知識的傳承的任務的同時，又認為所要傳承的知識已經被系統化的以文本形式呈如今教材之中，所以，傳統的課堂教學其本質就是所謂的“教教材。事實上，“教書匠這個老師職業的傳統稱謂，就在一定程度上折射出傳統的教學理念指導下人們對教材的認識和對學科教學的理解。在新的教學理念指導下，“新課標下的課堂教學由于所承當的教學任務不僅僅是傳授知識，更重要

3、的是在傳授知識的同時培養才能和影響素質，所以，“新課標下的課堂教學其本質就應該是“用教材教。在這個問題上筆者有切身的體會，以前筆者一直認為自己是教“化學的，如今那么覺得是在用“化學去教授一些其他東西。對于教學對象及教學對象在教學過程中的地位，傳統的課堂教學與“新課標下的課堂教學在認識上更是大不一樣。在傳統的課堂教學中，學生是只“鴨，而教學過程就是把知識往里“填。在“新課標下的課堂教學中，學生那么是活生生的、能動的“人，而教學過程那么是被認為作為主體的學生的主動的、生動活潑的探究過程。基于傳統的課堂教學和“新課標下的課堂教學的上述差異，通常可以認為傳統的課堂教學注重的是所要傳承的“結論性的知識；

4、“新課標下的課堂教學注重的那么是這些結論性的知識的獲得“過程。與“新課標下的課堂教學相應的教學目的，在注重“過程的同時，不應該無視“結論性知識的把握，而是應該在“過程與“結論之間尋求一個適宜的平衡點。二、學習形式“承受與“探究的結合與課堂教學相應的學習形式的選擇，是建立在對課堂教學的認識的根底之上的。傳統的教學觀念習慣于把課堂教學過程當作“老師教的過程。隨著“新課標帶來的新的教學理念確實立，人們清醒地意識到：對于課堂教學過程，與其把它理解為“老師教的過程，倒不如把它理解為“學生學的過程。兩種理念指導下對課堂教學形成不同的認識，就其根源當追溯到兩種理念下教學目的的差異：既然傳統的教學觀念把學科課

5、堂教學的目的主要定位于“知識的傳承，那么，相應的學習形式顯然就應以易于實現“知識的傳承的“承受式學習形式為宜，而學生作為“知識的承受器進入課堂時，課堂的主宰當然就應該由老師來擔當，由老師主宰的課堂教學理所當然的應表現出“老師教的過程。既然“新課標帶來的新的教學理念把學科課堂教學的目的定位于“知識的傳承、“才能的培養和“素質的影響等多重目的，且對這多重目的的本意做出了冷靜的分析、對這多重目的的權重做出了合理的認定，那么，與之相適應的學習形式就應該是學生主動地、生動活潑地“探究式學習形式，而學生作為“知識的探究者進入課堂時，他們在課堂教學過程中的“主體性地位就隨之被確立，由學生作為主體的課堂教學自

6、然而然的會表現出“學生學的過程。對兩種學習形式做冷靜的比較后不難發現：在“承受式學習形式中，學習者一般會表現出“客體性、“被動性與“依賴性等特征；而在“探究式學習形式中，學習者那么能較為充分的表現出“主體性、“獨立性與“能動性等特征。盡管在“承受式學習形式中學習者受到了較多的制約，甚至在某些方面受到一定程度的扭曲，但在知識的系統傳承方面具有較高的效率；盡管在“探究式學習形式中學習者的個性得到充分的張揚，但就知識的系統傳承方面而言，其本錢是很高的。就與兩種理念引起的對課堂教學的兩種理解相適應的兩種學習形式而言，還存在著如下的認識誤區。傳統的課堂教學中相應的學習形式只有“承受式學習；“新課標下的課

7、堂教學中相應的學習形式只能是“探究式學習。其實，一方面傳統的課堂教學中也會有“探究式學習形式的浸透，另一方面“新課標下的課堂教學中也需要“承受式學習形式的支撐。在傳統的課堂教學中，“承受式學習形式是在教學“預設下進展的學習形式的主流，“探究式學習形式通常由于沒有納入教學“預設而只能是教學過程中自發的、零星的片斷。在“新課標下的課堂教學中，“探究式學習形式那么成為教學“預設下進展的學習形式的主流，但仍需要適當的“承受式學習形式作為必要的補充，這是因為盡管“探究式學習形式在相應的學習活動中可以獲得足夠的積極影響，但不容易得到相對完好的系統知識，而相對完好的系統知識對于學習者進一步的探究活動是不可或

8、缺的。與“新課標下的課堂教學相應的學習形式，在注意到防止作為主流的“探究式形式被異化的同時，還應該注意到以“承受式學習形式作為適當的補充，并要求可以在教學過程中將兩者有機的結合起來。三、教學設計“預設與“生成的統一課堂教學過程是一個極為復雜的綜合性過程。為了保證復雜的課堂教學過程可以順利的施行，為了保證相應的教學目的在復雜的課堂教學過程中可以順利的達成，在正式施行課堂教學過程之前，需要對課堂教學做精心的設計。傳統的課堂教學“預設，講究的是把握好課堂教學的“五個環節。從這個意義上看，傳統的課堂教學“預設把濃重的筆墨落在了對課堂教學的詳細施行過程上，這不失為一種實實在在的做法，其中不乏存在著較多的

9、合理、科學的因素，筆者也從這樣的做法中汲取到很多教學經歷而成為受益者。“新課標帶來的新理念要求我們對課堂教學的目的、過程乃至相應的“預設等，都必須做出新的認識。筆者認為：與“新課標的要求相適應的課堂教學“預設，不僅要預設課堂教學的施行過程，更要預設課堂教學目的的達成途徑。轉貼于論文聯盟.ll.傳統的課堂教學“預設，對于達成傳統的課堂教學中單一的“知識傳承這一教學目的來說，應該是合理的、可行的。但是也應該看到，一味追求“預設的周密與老到，往往會把本來應該是生動活潑的課堂教學演繹為呆板的“教案表演劇；一味排擠課堂教學中偶發的那些與教學“預設相悖的“生成現象，又往往會抑制學習者的能動欲望，從而在教學

10、目的的達成上大打折扣。“新課標下的課堂教學其目的是多重的，其主體是能動的，欲使“能動的學習者“主體性參與的“探究性課堂教學過程中達成“多重的教學目的，相應的教學“預設就不得不與教學目的在“能動的學習者“主體性參與的“探究性活動中的“生成統一起來。課堂教學的復雜性、特別是與“新課標下的課堂教學相應的教學目的的多重性，決定了教學“預設的必要性；課堂教學的多變性、特別是與“新課標下的課堂教學相應的教學主體的能動性，又決定了目的“生成的必然性。與“新課標下的課堂教學相應的教學設計，應注意到“預設與“生成的統一。既要精心“預設，以使得課堂教學過程順利施行，以便在順利施行課堂教學過程中合理選擇教學目的的達

11、成途徑；又不排擠“生成，以使得學習者的主體地位與能動特征得到充分的尊重，以便在民主的課堂氣氛里以“生成的方式使教學目的更為有效的達成。四、教學手段“傳統與“現代的交融假如說課堂教學目的需要在課堂教學過程的施行中達成，那么，課堂教學過程那么必須靠課堂教學手段的支撐才可以得以施行。隨著多媒體技術、網絡技術的日趨成熟與普及，課堂教學手段越來越多樣化、越來越現代化；隨著這些“現代的教學手段向著課堂教學中浸透，課堂教學過程也隨之發生了翻天覆地的變化。相對于傳統的教學手段，建立在多媒體技術與網絡技術根底上的現代教學手段有著很多不可比較、不可替代的優越，信息呈現形式新穎、包容信息更為廣泛、信息傳遞更加迅速、

12、模擬過程非常逼真、場景切換靈敏快捷等等。不容置疑，“新課標下的課堂教學需要“現代的教學手段的支持。這一方面是由于“新課標下的課堂教學更多的是通過學習者主體性參與的探究性活動來完成教學任務、來達成教學目的的，在這樣的教學活動中，需要老師去幫助學習者設置問題情景，在探究活動的進展過程當中，隨著探究思路的變化，所需的情景也要求隨之切換，而情景的創設與場景的切換對于以多媒體技術與網絡技術為平臺的“現代教學手段來說，應該是不難做到的；另一方面還由于這些“現代的教學手段本身也或多或少的包含著某些可以在手段的運用中給予學習者積極影響的因素。然而應當切記的是：再多的優越性也不能改變“現代的教學手段的“支撐課堂

13、教學過程的施行和“幫助課堂教學目的的達成的地位。在課堂教學理論中，老師們所運用了種種“現代的教學手段。但是，僅就課堂教學中教學手段的運用而言，在這些課堂教學理論中存在著一些較為普遍的問題：從教學手段運用的效果上看，有些“現代的教學手段的運用僅僅起到了展示手段的作用，無視了手段應該效勞于目的的達成，甚至于干擾了目的的達成；從教學手段運用的層次上看，有些“現代的教學手段的運用僅僅是把教學手段作為效勞于教學目的的達成的手段，無視了教學手段本身所存在著的那些可以在一定程度上豐富教學目的的因素的開掘與利用；從教學手段運用的風格上看，有些“現代的教學手段的運用較為強烈的表現出了對傳統的教學手段的排擠，無視

14、了各種教學手段間所固有的那種互相支持、互相補充的積極作用。與“新課標下的課堂教學相應的教學手段，既要注意到不要讓教學手段的運用沖淡教學目的的達成而要效勞于教學目的的達成，又要注意到在教學手段的運用中積極開掘隱含其間的可以對學習者起積極影響的“教育因子，從而進步教學手段的運用層次，尤其應該注意到的是：合理運用包括“傳統的和“現代的教學手段，并使兩者在課堂教學過程中有機的交融在一起，共同效勞于教學目的的達成。五、教學評價“知識與“才能的協調課堂教學評價的著眼點通常是教學內容的處理、教學過程的把握、教學手段的運用、教學效果的反應與教學目的的達成等環節。筆者認為：其中最為根本的核心根據應該是教學目的的

15、達成。這就是說，課堂教學的各個環節應該圍繞課堂教學的目的來設置和運作；課堂教學的評價要點也應該根據課堂教學的目的來制定和確立。對于傳統的課堂教學來說，由于其教學目的被確立為單一的“知識的傳承，因此對傳統的課堂教學的評價完全可以、也完全應該抓裝知識的要點，通過對學習者“知識掌握的程度來評價課堂教學的效果。對于“新課標下的課堂教學來說，由于其教學目的被確立為“在知識傳承的根底上培養才能、影響素質，因此對“新課標下的課堂教學的評價一般就會被認為應該從抓“知識要點轉為抓“才能要點，著重評價課堂教學對學習者“才能培養的情況。所謂的“高考命題從“知識立意轉向“才能立意表達的就是這層含義。假如說某一門學科的

16、“知識是包括與這一門學科相關的概念、規律、理論在內的人類對相應的自然的或是社會的現象的本質的認識的話，那么“才能又是什么呢？盡管給“才能下一個確切的定義比較困難，但至少對“才能做出下面的表述應該是有一定道理的：“才能只能在運用“知識解決問題的過程中才可以得以表現。相對于已被用文本化的方式呈現于教材的“知識來說，“才能顯得格外抽象，“才能評價要點顯得格外難于把握。從操作層面上來看，由于知識的“結論性特征，運用“知識要點對傳統的課堂教學施行評價時，完全可以把評價顯示在課堂教學的終端；由于才能的“過程性特征，運用“才能要點對“新課標下的課堂教學施行評價時，那么只能把評價融入課堂教學過程中同步進展。基于上述認識筆者認為，從知識和才能的本意上看，對“新課標下的課堂教學運用“才能要點施行評價時不應偏廢“知識評價；從知識和才能的特征上看，對“新課標下的課堂教學運用“才能要點施行評價時也不應偏廢“知識評價。“新課標