1、摘要：該文在反思指令型課程范式及其弊端的基礎上，分析了基礎教育課程創新的時代背景和理論基礎，闡述了基礎教育課程改革綱要在課程目標、內容、結構、資源和評價諸方面的一系列理念創新，這必然要求解放曾被指令型課程范式所束縛的教學創造力，尤其是要求全方位轉變教師的職業角色。關鍵詞：課程創新 教學創造力 教師角色轉型 論課程創新與教學創造力的解放 一、對指令型課程范式的歷史反思所謂課程范式，是指一個課程共同體所普遍擁有的課程哲學觀與相應的具體課程主張的統一；換言之，在某個課程共同體中，各門學科課程盡管內容不同，但都建立在同一教育哲學觀和課程觀基礎上，從課程目標制定、課程計劃實施直至課程終端評價，具有若干共

2、性的特征，從而適應于特定的時代背景和社會思潮。在中國，指令型課程范式具有較長的形成歷史。1904年，由張百熙、榮慶和張之洞擬就、并經清政府頒發實施的奏定學堂章程，是中國近代學校初創期第一個關于學校課程的官方文件。它是在借鑒日本學校課程的基礎上而制定的，具體規定了學堂辦學的宗旨、課程、學校及各項管理制度，標志著中國學堂正式接受了西方文藝復興后形成的百科全書式的學校課程范式?！拔逅摹睍r期，被視作發動了教育領域內哥白尼式革命的杜威及其兒童中心論，對1922年課程改革和新學制產生了重要的影響。這樣，1923年全國教育會聯合會新學制課程標準起草委員會制定的新學制課程標準綱要，自然強調尊重人的個性發展，為

3、兒童多留自主發展的課程空間。諸如課程設置上，初中開設了選修課，高中將全部課程分為公共必修、分科專修和純粹選修；課程管理上，中學已采用學分制。該課程標準綱要在反映世界先進生產技術和科技發展方面，在順應學生身心特點、促進人格和諧發育方面，開始與國際先進課程理念相銜接。該課程綱要實施以后至1949年以前，其美式民主主義教育思想色彩未有實質性改變。新中國成立之初，則視前蘇聯為“建設人民新文化的范例”。1949年12月23日，中央人民政府教育部召開第一次全國教育工作會議，提出了對以后課程發展具有重大影響的教育改革的基本方針：“以老解放區新教育經驗為基礎，吸收舊教育有用經驗，借助蘇聯經驗，建設新民主主義教

4、育?！边@一方針明確限定了包括課程在內的整個教育改革的價值取向，突出了課程發展以前蘇聯為借鑒對象的基本特點。歷史的事實正是如此。1952年，由教育部公布的課程綱要（時稱中學暫行規程和小學暫行規程），烙上了鮮明的蘇式印記?！耙幊獭蓖耆》ㄇ疤K聯，課程管理形式為中央集權式，課程權力主體為國家，即各大行政區根據中央教育部部頒規程而制訂實施辦法，負責毫厘不差地忠實執行；課程設置為單一的必修課，實行毫無區別的全國統一教學，收縮了學生課程活動的彈性空間。這樣的課程規定從內容到評價都是指令性的，從此形成了支配性和控制性很強的指令型課程范式，一直持續到1978年教育戰線撥亂反正時期，才重新吸取國際中小學課程改革

5、的經驗，在教育現代化的宏觀背景下進行課程內容、設置和評價各方面的漸進性改革，逐步獲得了課程發展的個性活力。這種具有軍事化特點的指令型課程范式，以國家教育意志為本位，是適應于高度集中的行政管理體制和一統化的計劃經濟體制的必然產物。從前蘇聯移植的過程中，又摻和了國內極“左”政治思潮和傳統應試教育的僵化因素，以全預制、全封閉和全壟斷而束縛師生雙方作為課程主體的創造精神和創新智慧之發揮。就哲學思想基礎而言，這種課程范式因其過度的“唯物”傾向而忽視了“人”的特殊性、差異性和發展性，以所謂從事物運動中抽繹出來的規律和義理來整合千差萬別的青春心靈，使之在課程流水線的終端成為整齊劃一、類似于物質生產的“教育成

6、品”；就課程運作形態而言，系統的唯知主義和嚴酷的控制主義使師生失去了主體的“自覺性”，異化為指令型課程的“附著物”。循環往復的課程訓練，造就了許多只會單純指導學生通過考試、謀取分數、匠氣十足的復制者，更使年輕教師在經歷一輪課程周期后即開始鈍化對課程實施原有的靈思、才情和激發活力的新鮮感。而刻意量化的知識考試、循規蹈矩的課程實施，抽去了對學習者情意要素和人格發育的評估，使其就范于預制的課程框格、淪為課程內容別無選擇的全盤接受者。指令型課程范式，從表層看，在向學習者灌輸知識、宣揚義理、訓練技能的過程中使之從本應燃燒的生命異化為單向儲存知識和義理的容器，變相剝奪了其學習過程的主動性和學習方法的多樣性

7、。而從深層次看，指令型課程范式由內而外的基本理念和運作形態，其自身又構成了應試教育背景下校園準軍事文化的一部分，成為學校課程體系中最深層的部分即潛隱課程。它通過青春生命對“被支配者”和“被控制者”角色的心靈馴化過程，使其人格生長不自覺地留下難以愈合的“內傷”，即通過毫無懷疑和批判的接受性課程學習，磨折其思維的自主性與精神的獨立性，久之，即使在結束學校課程以后的職業生涯中，也因其同化的思維、淡化的激情、弱化的意志、庸化的個性和矮化的人格而不堪其重任。這是指令型課程范式給人的終身可持續發展、甚至是整個社會的長遠發展所埋下的嚴重隱患。二、課程創新的時代背景和理論基礎關于課程創新的時代背景。20世紀末

8、以來，伴隨著國際教育交往的拓展和市場經濟體制的逐步建立，從應試模式轉向素質型的教育改革漸趨深化。國外，全球化進程加劇了國際教育競爭，歐美發達國家在反思本國教育弊端的基礎上，紛紛謀劃或實施基礎教育的課程改革，以圖通過調整人才培養的課程模式來優化教育質量。國內，鑒于對應試教育背景下指令型課程范式的清醒反思，舉國上下早在90年代初期就開始了對素質教育及其課程的實踐探索。它促使校本課程、研究性課程、自主合作課程、綜合實踐活動課程等各種名義的課程探索如雨后春筍、破土而出。無論這些課程的形式和特點有多么不同，其共同的目標追求是：給每位教師以廣闊的發展空間，賦予每位學生自主選擇的機會。關于課程創新的理論基礎

9、。就教育基本理論而言，20世紀90年代以來主體性理論成為一股日益強勁的主潮，這突出地表現為傳統的適應論趨向超越論：“教育的宗旨并不是要把現實存在的人再摹寫、再復制出來，而是培養一代又一代的新人，實現對現實人的超越?！彪m然，超越論一度曾引發熱烈的爭鳴，但伴隨時間的推移更多的則是共鳴。帶有機械唯物論色彩的適應論，傾向于教育的價值在于通過規范嚴整的課程鑄造出能夠完整地承繼和內化既有文明成果、以作立身于現存世界之根基和手段的受教育者，以致課程實施中過度強調接受性學習和機械訓練；而構建在馬克思主義能動實踐學說基礎上的超越論，更注重通過科學和藝術兼備的開放性課程來創造不單純受役于現存世界之規范、而且在人文

10、本質上有所超越的新人，以期在承繼和內化既有文明成果基礎上以我為主、不拘一格、矢志創新，從而不但適應現存世界而且改造、豐富、拓展之。這種基于對指令型課程范式深刻反思的關于教育本質的新界說，引領著教育哲學的時代潮流，為基礎教育課程創新提供了鮮活的理論動力。就課程理論而言，世紀之交的課程研究領域，不但從課程改革實踐中提煉出許多有益的理論成果，而且直接譯介、引進了西方課程理論的新流派，諸如現象學、存在主義、解釋學、后現代、全球化課程理論等。從宏觀上看，全球范圍內已出現課程范式的深刻轉換，正在走出預計性、控制性過強而形成濃厚理性主義色彩的泰勒“目標范式”，傾向于關注整個課程實踐中主體和主體間關系的變量因

11、素，并據此而對課程目標和內容予以不斷修正、調適和評價。尤其是以普里高津“混沌理論”為基礎、被視為全球課程論“顯學”的后現代主義課程理論，呈顯出關注課程的不確定性、去中心化、非連續性以及交互主體間的復雜性和差異性等鮮明個性，頗有力度地洞開了中國課程理論界的多維視野，成為對制約中國教育發展之瓶勁的指令型課程范式之有效“溶劑”。諸如以美國課程專家小威廉姆E.多爾為代表的后現代課程觀認為：師生雙方同是課程開發和生成的主體，課程不啻是特定知識體系的載體、更是一種動態演進的過程，課程目標不能拘囿于預定框格而一成不變、而應根據學習者心靈“過濾”狀況而更新，尊重并悅納文化價值觀的多元性、不以學術權威的觀點控制

12、甚至封閉交互主體的對話過程等等。這些后現代主義課程觀中的思想精華，因其代表了世界課程發展的新趨勢而被中國課程改革的主潮所吸納，有效地營養著成長中的新課程體系.三、課程改革中的理念創新從指令型課程范式向生成型、開放型、創新型課程范式的轉換，當是教育創新背景下課程創新的基本內涵。其目標在于重塑課程主體，充分釋放教學主體的靈性智慧和自由創新精神，使課程價值重心從學科內容本位轉向人本位，轉向個體生命本位。從世界范圍看，自課程理論創始人博比特20世紀初葉倡導“目標模式”并歷經泰勒、布魯姆等人應用和推廣以后，各國課程領域普遍存在以學科內容為本位、致使對人的塑造預定化、共性化和機械化等諸多弊病。在中國，受前

13、蘇聯影響、又摻和了極“左”政治思潮和應試教育因素的指令型課程范式，更是以“三中心”和“五統一”為基本特點，這種義理至上、知識本位的課程觀，掩蓋了對健全理想人格的建構和對人性人情的優化，因此，走出指令型、面向生成型的課程創新，無疑是百年現代課程發展史上的一次革命性變化，而國家教育部頒發的基礎教育課程改革綱要（以下簡稱綱要）則以其新理念而在中國課程發展史上呈顯出里程碑意義。首先是課程目標觀的創新。長期以來課程培養目標上，遺留著嚴重的社會政治本位的傾向，片面追求人的平均化、一統化和所謂全面化的發展，重靜態的課本知識而輕主動的實踐能力，重知識的承繼與復制而輕質疑、批判和創新精神，致使從課程流水線上整合

14、出來的往往是難以適應時代發展的“教育產品”。正是據于這種歷史的反思，綱要強調“新課程的培養目標應體現時代要求”，尤其是要促進學習者發展創新精神和實踐能力，順應科技、文化和教育全面創新的時代潮流。這表明課程價值的重心發生著重要的位移，即從單純突出國家教育意志到兼顧學習者個體的充分發展，不能偏廢學生科學和人文素養的優化和社會責任感的提升，以期在結束課程后的學習者能夠真正成為矢志創新、復興中華的一代新人。第二是課程內容觀的創新。作為達成課程目標之載體的課程內容，長期以來只是拘限于全國通用的教科書，而且還必須統一課程進度和“復制”教學方案。這樣，既束縛了教師選擇、重組和優化教學內容的主體性和創造性，更

15、是封鎖了學生自主性學習和個性化學習的課程空間，使之陷于消極被動接受課程內容的無奈窘境。因此，綱要鮮明主張“改變課程內容 難、繁、偏、舊和過于注重書本知識的現狀”，提出了一個“加強”和一個“關注”，即加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生個體的學習興趣和經驗。這里，突出了課程內容的發展性、現實性和生活化，賦予靜態的課程內容以新鮮的時代氣息，能被學習主體的生命體驗和心靈感悟所激活，使作為課程學習主體的人與作為課程內容的客體這兩者之間完全融合。第三是課程結構觀的創新。由于學科本位主義的負面影響，導致指令型課程結構非常單一，即重必修課程、輕選修課程，重學科課程、輕活動課程，重分科

16、課程、輕綜合課程，相當程度上剝奪了學習主體對課程的自主選擇權，壓抑其課程學習的熱情、興趣和個性活力。為了糾正課程結構上這種普遍的單一性和狹隘性，綱要圍繞著“在普遍達到基本要求的前提下實現有個性的發展”這個課程理念，很有創意地設計了基礎教育的課程結構框架。諸如要求學校創造條件設置豐富多彩、課程標準彈性化的選修課程，并將綜合實踐活動列入必修課程。課程結構的多樣化和開放性，會改變千校一面、全國雷同的課程設置舊格局，催生各地特色課程之面世。第四是課程資源觀的創新。在指令型課程范式中，課程內容和教學進度均是整齊劃一的，且有課程終端的統一考試作嚴格“把守”，故教師普遍缺乏對課程資源的自覺意識當屬情理之中。

17、綱要強調“積極開發并合理利用校內外各種課程資源”，從而喚醒了廣大教師的“課程資源意識”。除了校內課程資源以外，還有社會資源、自然資源、信息資源等等，所有這些課程資源為教師拓寬了課程空間和教學視野，為其走出“教科書為中心”的應試主義誤區、釋放教學潛力、創造凸顯鮮明風格的“自己的課程”提供了必要的前提.第五是課程評價觀的創新。指令型課程評價觀在評價方法上偏重定量和結果而輕視定性和過程，評價維度上偏重知識和智性而輕視情意要素，評價功能上偏重甄別和選拔而輕視學習者的可持續發展，評價主體上往往只是自上而下的單向式，即校長評價教師、教師評價學生。綱要在對教師和學生評價的兩個向度上作出了根本性的調整。首先，

18、就教師而言，要求以教師自評為主，強調教師對自己教學的分析與反思，校長、教師、學生和家長對評價的參與，都是為了促進教師創造性教學水平的提升。其次，就學生而言，教師對其評價的重點是發現和發展學生多方面的潛能，幫助學生認識自我并建立自信，推進其在原有水平上的發展；同時，主張評價主體的多元化，即教師評價、學生自評和互評相結合。上這樣的評價目的不僅僅在于橫向之間的區分或篩選，更是教學雙方各自在縱向上的提升。四、教學創造力的解放從指令型課程范式到創新型課程范式的深刻轉型，必然引發作為課程計劃之具體實施的教學創新。教學是課程目標對象化和現實化的基本手段，新課程理念的達成效度取決于教師如何使之轉化為充溢民主、

19、科學和藝術之多元色彩的教學行為。就教師而言，創新型課程與指令型課程的根本區別在于：后者已經列出了必須嚴格執行、照搬不誤的一系列詳細指令，而前者則是卸除了束縛教師創造精神和創造才能的種種桎梏，未知邊界的課程空間正待教師自由的心靈去盡情灑脫地飛翔最大限度地去展現獨特的、不可為他人所取代的教學智慧。就學生而言，創新型課程與指令型課程的根本區別在于：后者已經限定了不可選擇、唯有接納的知識序列和基本義理，而前者則是拆去了抑止學生靈性思維與創造激情的課程藩籬，豁然洞開、洋溢希望的學習世界以與生活世界同樣的魅力而吸引學生自主性地發展從而變認知的困苦為求索的樂趣、變學習的負累為生命的享受。從這樣的意義上說，具

20、有前述鮮明特征的課程創新無疑是對教學創造力的一次真正解放。德國當代杰出的哲學家哈貝馬斯把人類興趣分成三層。其中“解放興趣”置于最上層。它是人類對“解放”和“權力賦予”的一種基本興趣，其價值指向是主體的誕生，其核心是對主體進行“權力賦予”整合“自主”和“責任”?；A教育課程改革綱要緊緊把握住世界課程改革的基本走向，已經賦予課程主體雙方以極大的“解放興趣”，其中具有關鍵作用的是教師要轉變職業角色，用新思維和新視角來觀照課程的本質，并在被課改綱要和各門學科課程標準“解放”的鼓舞下再去自覺主動地“解放”課程的另一主體學生，徹底放棄指令型課程范式中所習以扮演的“支配者”和“控制者”角色。 首先，就與課程

21、關系而言，教師要由課程規范的復制者而成為新課程的創新者。在封閉的指令型課程模式中，處于國家教育意志之下的課程專家、學科專家和教師之間陷于各自疏離、缺乏互補的隔膜狀態，本應作為課程主體的教師，其職能只是按部就班地復制教育行政主體既定的課程規范。而這次新課程的非同尋常之處就在于充分調動教師作為課程主體的積極性而予以全方位和主動地介入，其中包括對新課程的研究、開發、設計和實施等一系列創新活動。這標志著教師將以自己對特定學生個體和具體課程內容的獨到理解而鮮活地融入到新課程的生成中去，從而在中國教育史上空前地凸顯出課程改革的新理念：教師即課程。唯有如此，教師的創新精神和創新智慧，才能伴隨著新課程的健康成

22、長而得到奇跡般的自由釋放。詳而言之，其一，教師要自覺研究新課程的理念和課程理論的宏觀發展趨勢，優化自身的課程理論素養。沒有課程理論的高度自覺，就沒有課程實踐的深刻創新。目前，基于對泰勒原理及其“目標模式”的深刻反思，以非中心化、不確定性和個體經驗相互作用的復雜性等為基本特征的后現代主義課程觀已為教育界所廣泛關注，并滲透在教育部頒發的各門課程標準中，值得教師以取長補短、為我所用的態度去精心研究。其二，教師對新課程的開發和設計。就課程既定的內容而言，教師有責任對已審定使用的教科書作出相宜的“裁剪”，從“教教科書”轉向“用教科書教”如何取舍、增刪與否，理應從該地、該校、該生的實際情形著眼而作出富于針

23、對性的設計。尤其要百般珍視“童心世界”的課程資源價值，依據學生的興趣、愛好和個性化選擇來拓深、拓寬課程的內涵和外延。就課程的開放性建構而言，教師要著力突破狹義的課堂教學的封閉性，主動建構以教科書為載體、以教室為物理空間的教學小環境與日常生活乃至宏觀世界的廣泛聯系，從而使有字之書與鮮活的現實同化為充滿生機的教學共同體。其三，教師對課程的創新性實施。教師不僅是上述素材性課程資源的重要載體，而且自身首先是課程實施的基本條件性資源。在課程的動態展開中，教師要從教無定法的基本法則出發而對課程作出再度調適，從激發學生超越于知識之上的智慧、靈感、激情和創造性生命活力這個宗旨出發，改善和優化整個教學流程，使每

24、個教學環節和片斷都充溢生機和活力，使學生最大限度地突破知識體系的“繭縛”而煥發出個體生命所特有的靈氣和才情。再者，就與學生關系而言，教師要由課程知識的施予者而成為新人格的塑造者。應試教育背景下的課程與教學，存在著嚴重的唯知主義傾向，導致人性的工具化和畸型化。而新課程背景下，教師不再以課程知識的唯一擁有者和權威自居，其職能將變狹隘的“知識施予”為促進新人格成長為目的的“教育交往”，從而矯正“教程”與“學程”相分離甚至相對峙的應試傾向。教師將以平等之態度、除偽之語言同步實行與學生的全人格和全心靈的教育交往。其內容除了曾被視為人類力量之表征的課程知識外，更有激活知識、導向創新的態度、情感、意義和價值

25、生成；其形式更不是含有強加性意味的“灌輸”而是充分尊重學生自主地位的共享型“對話”。作為全人格和全心靈的交往者，教師既不視學生為承納課程知識的容器，也不被學生視作獲取課程知識的對象和手段，從而歷史性地突破了互相功利化和互相物化這種偏狹的課程模式。這里，新課程尤其要求教師具備兩種堅定的理念，即民主理念和生本理念。所謂民主理念，即意味著教師應在兼顧課程基礎性的前提下，盡可能淡化課程實施中曾過度強化的預定性和統一性，而以民主和平等的姿態接納交互主體的差異性、獨特性甚至是局限性，不以預計目標來封閉開放性對話的“邊界”。無論是自然科學還是人文社會科學，任何課程的教學，都以激發學生的創新智慧、創新熱情和創

26、新想象力為共同的價值追求，其中，人文社會科學的課程教學尤甚。而創新型人格的優異品質，諸如對既定學理的懷疑意識、對現實問題的批判意識、對學術權威的獨立意識、對傳統體系的突破意識，乃至思維方向的求異性、思維結構的靈活性、思維表達的新穎性和思維進程的飛躍性等等，均需在民主化課程氛圍和無邊界對話中予以充分發展。所謂生本理念，是對學科本位觀念的反撥，是教師在課程雙邊互動中超越智力要素而全方位發展學生情意要素所必備的。作為現代意義上的人和未來的創新主體，學生不僅僅要優化包括認知能力在內的智力要素，更是要發展智商與情商和諧共融的新人文本質，因此，教師就要從人的一生可持續發展的戰略高度出發，在課程的每個環節中

27、都體現出以生為本、全人發展的課程理想。其中包括人的理想精神、磅沛激情和意志品格諸多方面。發展理想精神，才能使行動著的肉體生命獲得超越性的精神動力；而長葆磅沛激情，將使走向解放的創造型學習主體變主動積極探索的內在心境為高昂的氣勢、超人的自信和快速的行動節奏，以淋漓盡致地揮灑生命才情；至于鍛就鍥而不舍、堅如磐石的意志品格，更是任重而道遠的創造型學習主體所必備的征服逶迤坎坷的精神利器。最后，就評價角色而言，教師要由課程分數的評判者而成為學生自主性學習的促進者。在指令型課程范式中，課程評價的內涵窄淺、標準單一，教師其實只是扮演著最終的課程分數的評判者，致使學生總是處于被測試、被區分、被選拔的評價客體地位。而今，教師要從解放學生學習創造力著眼，從單向關注學生的學業成績而轉向發現和發展學生多方面的潛能、轉向促進學生自主性學習和成長，引導他們不但求“知”、更要求“法”，不但“學好”、更要“好學”和“會學”。無疑，