1、教師如何成為反思性實踐者如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。蘇霍姆林斯基埃里奧特(Elliot,1991 )曾指出，要真正促進教師發展，就必須對教師的知識構成形成新的認識，而其中最為核心的要素是樹立“實踐科學”(practical science)的轉向，即重視教育實踐在教師自主發展中的特殊地位與作用，特別是要關注教師在教育實踐中個人知識的形成。這一思想觀念所體現的也正是20 世紀 80 年代以來在教師專業成長領域中備受關注與青睞的教師反思性發展主題。由此，教師的角色定位也超越了“技術熟練者”

2、，轉為推崇“反思性實踐者”的形象。正如佐藤學所說： “教師是以經驗的反思為基礎，面向兒童創造有價值的某種經驗的‘ 反思性實踐家’( reflective practitioner ) ，其專業成長的性質是，在復雜情境的問題解決過程中所形成的‘ 實踐性認識’1practical epistemology ）的發展?！霸诮逃龑W的理論中，反思是一個基本的概念，從某種意義上說它是“思考”的另一表達形式。反思就是思考。但是在教育學的領域，反思含有對行動方案進行深思熟慮、選擇和作出抉擇的意味?！?2 “反思使我們從單純沖動和單

3、純的一成不變的行動中解脫出來。從正面來說，它能夠指導我們的行動，使之具有預見，并按照目的去計劃行動，或者說，我們行動之前便明確了行動的目的。它能夠使我們的行動具有深思熟慮和自覺的方式，以便達到未來的目的。思維把單純情欲的、盲目的和沖動的行動轉變為智慧的行動。”3反思性實踐者在實踐的過程中，并非是技術性的將理論應用于實踐，他所運用的是實踐性知識，這種實踐性知識不僅來源于活動過程中認識、審察與實踐經驗的反思，而且反思性實踐者在“反思”活動的同時，也通過基于實踐背景重新解讀理論概念與原理的活動，形成他們的專業領域中有效地發揮作用的實踐性知識。只有這種實踐性知識，才能有效地指導并豐富教師的專業成長。因

4、此可以說，反思是教師專業成長的基礎。是否具有反思的意識和能力，是區別作為技術人員的經驗型教師與作為研究者的專家型教師的主要指標之一。 4美國心理學家波斯納提出教師的成長公式是“經驗+反思=成長”；我國著名心理學家林崇德也提由“優秀教 師=教學過程+反思”的成長公式。所以，教師只有以現代 教育思想和教育理念為基礎，對自己的教學實踐進行理性思 考，不僅從教學觀念、教學興趣、動機水平、情緒狀態等心 理因素等方面進行反思，而且從教學方法、教學材料、教學 媒體等教學技術上去思考、質疑或評價自己教學的有效性， 并自覺地根據反思的結果矯正自己教學中的不良行為，這樣 才能不斷提高其專業化水平，符合作為研究型教

5、師的角色定 位。那么，是不是所有的反思性行為都是合理性的行為？也 就是說，作為反思性實踐者，其反思需要有個觀念前提，教 師在進行反思之前到底是懷著什么樣的教育觀念，這直接影 響到反思的結果，這結果既包括因對自身的實踐進行反思而 形成的個人的實踐性知識的形態，也包括由反思所指導的以 后的教學實踐?？赡芎芏嗳艘矊ψ约旱慕虒W進行了反思，但 由于個人的觀念問題，教學中仍會生現這樣那樣的根本性的 錯誤。在這里，我將教師的合理性反思的觀念前提確立為以 下幾個方面：教師首先要思考的是教學目的觀問題。 “教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集誰要是把自己單獨地局限于學習和認知上，即使他的學習能力非常強

6、，那他的靈魂也是匱乏而不健全的”5由此，教師的教學也不能變成理論、技術的練兵場，課堂也不能成為專業知識的訓練室，正如愛因斯坦所言： “通過專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人，要使學生對價值有所理解并且產生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則，他一一連同他的專業知識一一就更象一只受過很好訓練的狗，而不象一個和諧發展的人?！?6因此，在教學中，教學的目的在于關注每個學生作為一個完整的人的全面發展，包括知識上的，能力上的，情感上的，人格上的，等等。緊接著需要考慮的是教師的知識觀、學生觀、教師觀等問題。首先從

7、對知識的認識來說，教師要意識到知識是過程而并非結果，對知識的運用和創新才是關鍵。學習不是為了記憶知識，也不是為了將知識變成特定的操作性行為，而是通過對種種知識的整合，不斷地匯入個體經驗之中，真正成為人生路上的智慧力量。教師在教學中要有意識地建立知識與學生經驗、個人體驗的聯結，讓知識的獲得變成融入兒童生命的事，而非純技術性的事情。就學生觀而言，學生是一個持續發展著的生命體，教師要認識到學生發展的復雜性，認識到教學要“保持一個人的首創精神和創造力量而不放棄把他放在真實生活中的需要；傳遞文化而不用現成的模式去壓抑他；鼓勵他發揮他的天才、能力和個人的表達方式，而不助長他的個人主義；密切注意每一個人的獨

8、特性，而不忽視創造也是一種集體活動。” 7在呼喚關注兒童全面發展，將兒童的發展置于重要地位甚至核心地位的今天，教師對自身的定位出現了偏差?；蛘呃^續僵化式的保持著從前 “權威”者形象，或者一反傳統，完全把焦點聚集到學生身上，在把主體性還給了學生的同時，忽視甚至無視自己在教學中的主體地位。教師沒有意識到，教學實際上涉及的是教師與學生的主體性、主體間性問題。在教學中教師既要關注學生的發展，同時又要關注自身的協同發展。教師不僅僅是為了培養學生而教學的，至少還有自身價值實現的間接目的。實際上，與發展學生這一直接教學目的相關的發展教師自身的間接教學目的是推動教師工作的重要力量之一。 8這是為奧蘇伯爾 ( D.P.Ausubel) 的成就動機理論和赫茨伯格( F.Herzberg)的雙因素理論以及弗魯姆(B.Vroom) 的期望理論證明了的。由于忽視了教學發展教師的目的，教師較難體會到對于自己來說教學具有的發展價值、創造價值和自我實現價值，因此，教學容易變成操作性教學。要改變這種狀況，創造能實現高質量學習的教學，教師一方面要具有豐富的與學科內容和教材相關的專家的教養，另一方面又要具備通過自己教學的創造和反思而形成的實踐性教養。 9教師必須將教學作為是一項融入個人生