1、【精品文檔】如有侵權(quán)，請(qǐng)聯(lián)系網(wǎng)站刪除，僅供學(xué)習(xí)與交流杜威與陶行知教育觀點(diǎn)的差異及啟示.精品文檔.杜威與陶行知教育觀點(diǎn)的差異及啟示 摘要：美國(guó)哲學(xué)家、教育家杜威提出了“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”和“從做中學(xué)”的實(shí)用主義教育觀點(diǎn)，陶行知立足于中國(guó)國(guó)情和所處的社會(huì)時(shí)代背景，批判地吸收并發(fā)展了杜威的教育思想，提出“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)校”和“教學(xué)做合一”等一系列更符合中國(guó)實(shí)際的生活教育理論。兩者的教育思想既有緊密聯(lián)系，又有明顯區(qū)別，并具有現(xiàn)實(shí)的啟示作用。關(guān)鍵詞：陶行知；杜威；生活教育；區(qū)別1、 引言 美國(guó)近代著名教育家杜威提出了“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”、“從做中學(xué)”的教育理論，打破了以學(xué)校

2、、課本、教師為中心的機(jī)械的傳統(tǒng)教育桎梏，將教育的內(nèi)涵外拓到社會(huì)生活中“具有劃時(shí)代意義”對(duì)歐美等許多國(guó)家的教育改革產(chǎn)生了重大影響，陶行知作為我國(guó)生活教育派的代表性人物，立足于我國(guó)國(guó)情及教育現(xiàn)狀，繼承和發(fā)展了杜威的實(shí)用主義教育理論，提出了“生活即教育”“社會(huì)即學(xué)校”的觀點(diǎn)，主張“教學(xué)做合一”，對(duì)我國(guó)教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，比較分析兩者教育思想的異同，深入學(xué)習(xí)和吸收其思想精華，對(duì)于我們理性對(duì)待前人教育思想、結(jié)合國(guó)情實(shí)際推進(jìn)教育創(chuàng)新具有重要的啟示作用。學(xué)界對(duì)兩者教育思想的比較研究已有一定基礎(chǔ)，本文力求在分析兩者教育思想的區(qū)別上更加系統(tǒng)和深入。二、杜威與陶行知教育觀點(diǎn)的比較（一）“教育即生活”與“生活

3、即教育”。約翰·杜威(Jhon Dwey)是美國(guó)著名的實(shí)用主義哲學(xué)家、教育學(xué)家，1896年創(chuàng)辦“芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校”，1897年發(fā)表其教育觀念的綱領(lǐng)性著作我的教育信條。他的教育生活理論形成于19世紀(jì)90年代，而此時(shí)正是美國(guó)社會(huì)變革的分水嶺，美國(guó)經(jīng)歷著由農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)型的特殊時(shí)期，工業(yè)化迅速發(fā)展帶來巨大的物質(zhì)財(cái)富的同時(shí)，也給社會(huì)、文化、教育帶來了一系列問題：精神文化與物質(zhì)文化極度失衡，學(xué)校教育呆板，脫離社會(huì)生活，脫離兒童的生長(zhǎng)需要，使兒童在學(xué)校頗受壓抑。杜威作為美國(guó)進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)的代表,首次提出了實(shí)用主義教育思想，并倡導(dǎo)“教育即生活”，在他的民主主義與教育中，杜威提出：“教育是生活

4、的必須。”教育是一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，是一種特殊的生活方式，從一開始就源于生活，在生活中發(fā)展，并以促進(jìn)生活水平的提高為目標(biāo)。杜威的“教育即生活”認(rèn)為教育必須依賴于生活并改善現(xiàn)實(shí)生活，通過教育來使兒童獲得更好的發(fā)展，具備構(gòu)建美好生活的知識(shí)和能力。陶行知的“生活即教育”理論，即生活含有教育的意義，按橫向上來說，過什么樣的生活便受什么樣的教育；從縱向發(fā)展來說，生活伴隨人的一生。其次，教育的中心是實(shí)際的生活，通過生活來開展教育內(nèi)容還是教育方法，都應(yīng)跟生活一致。再次，生活決定教育，教育改造生活。1杜威的“教育即生活”有把學(xué)校外面的生活世界壓縮搬到學(xué)校生活空間來的意味，在這個(gè)學(xué)校打造的生活空間里教育受教育

5、者這種做法使教育與生活實(shí)際有所聯(lián)系，比起以往的教育理論有了很大的進(jìn)步，但是這種教育方式?jīng)]有從根本上與現(xiàn)實(shí)生活融為一體。陶行知“生活即教育”并不是照搬杜威的教育理論，而是在中國(guó)當(dāng)時(shí)現(xiàn)有的國(guó)情上提出的：第一，生活是教育的理論源泉，它本身就具有教育意義。第二，教育由生活決定。社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)生活決定著教育的目的、原則、方法和內(nèi)容。第三，教育功能發(fā)揮離不開對(duì)生活的參與。他的教育思想是對(duì)杜威教育理想的靈活與創(chuàng)新，真正地做到了人民大眾自己的教育。（二）“學(xué)校即社會(huì)”和“社會(huì)即學(xué)校”。杜威教育生活思想中的另一命題“學(xué)校即社會(huì)”,所關(guān)注的主要是正規(guī)的學(xué)校教育與社會(huì)生活及個(gè)人生活的關(guān)系。他在我的教育信條中論述“什

6、么是學(xué)校”時(shí)指出：“學(xué)校主要是一種社會(huì)組織。教育既然是一種社會(huì)過程，學(xué)校便是社會(huì)生活的一種形式。”兒童學(xué)習(xí)的過程實(shí)際就是他的生活過程，教育要以兒童為中心，以兒童的生活經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容，在他看來，最好的教育就是從生活中學(xué)習(xí),從做中學(xué)。“學(xué)校即社會(huì)”的命題有兩方面內(nèi)涵：一是學(xué)校教育要與社會(huì)生活緊密結(jié)合，特別是兒童生活，是兒童在活動(dòng)中，在學(xué)校生活中得到滿足和樂趣。二是通過教育創(chuàng)造一種高于現(xiàn)實(shí)生活的更加美好的生活，使社會(huì)生活更加完善，美好。杜威所倡導(dǎo)的就是要使學(xué)校生活成為兒童生活和社會(huì)生活的契合點(diǎn)，從而使教育既合乎兒童需要亦合乎社會(huì)需要,有益于兒童發(fā)展和社會(huì)改造。陶行知經(jīng)過反復(fù)的實(shí)踐探索，逐漸認(rèn)識(shí)杜威的“學(xué)

7、校即社會(huì)”的局限性，并加以改造。他說：“學(xué)校即社會(huì)”也就是跟著“教育即生活”而來的，現(xiàn)在我也把它翻了個(gè)筋頭，變成社會(huì)即學(xué)校。“學(xué)校即社會(huì)”就好像把一只活潑的小鳥從天空里捉來關(guān)在籠里一樣。他要以一個(gè)小的學(xué)校去把社會(huì)所有的一切都吸收進(jìn)來,所以容易弄假。而且這種教育在“學(xué)校與社會(huì)中間造成了一道高墻”，把學(xué)校與社會(huì)生活隔開了。陶行知提出“社會(huì)即學(xué)校”，在于要求擴(kuò)大教育的對(duì)象、學(xué)習(xí)的內(nèi)容。讓更多的人受教育。他主張“社會(huì)即學(xué)校”是因?yàn)樵凇皩W(xué)校即社會(huì)”的主張下，學(xué)校里的東西太少，不如反過來主張“社會(huì)即學(xué)校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環(huán)境，都可以大大的增加，學(xué)生、先生可以多起來。這樣一來，“

8、社會(huì)即學(xué)校”才是真正把學(xué)校擺進(jìn)社會(huì)里面，從而使學(xué)校與社會(huì)息息相關(guān)，學(xué)校真正成了社會(huì)生活所必需。陶行知認(rèn)為，“社會(huì)即學(xué)校”,就是應(yīng)當(dāng)根據(jù)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的需要辦學(xué)校，把學(xué)校辦成符合社會(huì)實(shí)際情況，適應(yīng)廣大人民生活需要，能真正幫助人民過更好的生活的學(xué)校。陶行知提出“社會(huì)即學(xué)校”是“要把籠中的小鳥放到天空中去，使他能任意翱翔”，是要拆除學(xué)校與社會(huì)之間的高墻，“是要把學(xué)校的一切伸張到大自然界里去。”與“生活即教育”一樣，“社會(huì)即學(xué)校”也在于反對(duì)傳統(tǒng)教育與生活、學(xué)校與社會(huì)相脫節(jié)、相隔離。 陶行知的“社會(huì)即學(xué)校”與杜威的“學(xué)校即社會(huì)”有著本質(zhì)的區(qū)別。杜威“學(xué)校即社會(huì)”的立意就是要沖破傳統(tǒng)意義上的死學(xué)校，使學(xué)校社會(huì)化

9、；但社會(huì)化的學(xué)校畢竟還不是真實(shí)的社會(huì)生活本身，是鳥籠而不是鳥的世界。而“社會(huì)即學(xué)校”，能使學(xué)校與社會(huì)真正打通,并融為一體。2 （三）“教學(xué)做合一”與“從做中學(xué)”。陶行知提出“教學(xué)做合一”的思想有一個(gè)過程。先是針對(duì)當(dāng)時(shí)教師只管教、學(xué)生只管受教的情形，陶行知提出教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，即教學(xué)合一，后來才進(jìn)一步提出學(xué)的法子要根據(jù)做的法子，由此形成了“教學(xué)做合一”的主張。“做”在“教學(xué)做合一”中是最核心的，即要在做中學(xué)、做中教。 陶行知認(rèn)為當(dāng)時(shí)中國(guó)教育有兩個(gè)普遍誤解：一是以為用嘴講便是教、用耳聽就是學(xué)，用手干便是做；二是以為教育便是讀書、寫字，除此之外便不是教育。前者使得做、學(xué)、教分離開來，導(dǎo)致知和行

10、的脫節(jié)、勞心者和勞力者的分離，導(dǎo)致“讀書人”“偽知識(shí)”階級(jí)的出現(xiàn)；后者則導(dǎo)致教育不與實(shí)際生活發(fā)生聯(lián)系。陶行知由此提出所謂“做”就是要在勞力上勞心。此時(shí)的勞力是“做”，勞心亦是“做”，自己有所進(jìn)步收獲便是“學(xué)”，在做中若對(duì)他人有影響即為“教”。真正的“教學(xué)做合一”要以實(shí)際生活為出發(fā)點(diǎn)，用實(shí)際遇到的問題，題引發(fā)“做”。因?yàn)椤皬纳钪邪l(fā)生出來的困難和疑問，才是實(shí)際的問題；用這種實(shí)際的問題來求解決才是實(shí)際的學(xué)問。它的試驗(yàn)室是大自然和大社會(huì)。陶行知認(rèn)為“知易行難”的民族心理習(xí)慣是中國(guó)的千年陋習(xí)，“教學(xué)做合一”思想的提出正是要通過新的教育來改造中國(guó)人的心理習(xí)慣、行為習(xí)慣及生活方式，為中國(guó)人重新建立一種生活

11、哲學(xué)，使中國(guó)人“放棄知行的傳統(tǒng)思想”，而懂得“行知的道理”。“從做中學(xué)”是杜威針對(duì)當(dāng)時(shí)傳統(tǒng)學(xué)校所采用的“靜坐”“靜聽”這種被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式提出來的。杜威指出“從做中學(xué)”使兒童關(guān)心的不是那些客觀事實(shí)和科學(xué)定律, 而是直接的材料操作和簡(jiǎn)單能量的運(yùn)用，以產(chǎn)生有趣的結(jié)果。學(xué)校應(yīng)給兒童提供經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的環(huán)境，教師要嚴(yán)格設(shè)計(jì)活動(dòng)，其中活動(dòng)環(huán)境的設(shè)計(jì)與活動(dòng)材料的投放都要根據(jù)兒童不同年齡階段的心理需要進(jìn)行，以能引起兒童足夠的興趣和好奇，并使探究活動(dòng)因材料與活動(dòng)本身的有趣性而持續(xù)下去。這與杜威的下列思想是相契合的。學(xué)與做相結(jié)合的教育將會(huì)取代傳授他人學(xué)問的被動(dòng)的教育。后者再怎么好, 也不過是適應(yīng)封建社會(huì)的，在那種社會(huì)里

12、大多數(shù)人必須永遠(yuǎn)溫順地服從長(zhǎng)官的權(quán)威。在這樣的基礎(chǔ)上建立起來的教育，是與一個(gè)以創(chuàng)造和獨(dú)立為原則以及每一個(gè)公民都應(yīng)當(dāng)投身于共同利益的事務(wù)之中的民主社會(huì)不協(xié)調(diào)的。可見，杜威的“從做中學(xué)”其根本用意也在于社會(huì)的改造與理想社會(huì)生活方式的重建。3三、基于陶行知與杜威教育思想比較的啟示通過對(duì)陶行知和杜威教育思想的比較分析，我們可以發(fā)現(xiàn)二者在諸多方面的緊密聯(lián)系和明顯區(qū)別，特別是陶行知對(duì)于杜威教育思想的超越和創(chuàng)新，這些都給我們以深刻的思考和啟迪。首先，理性對(duì)待前人的教育思想，對(duì)待前人的教育思想，我們應(yīng)客觀地審視，理性地對(duì)待。既不能一概排斥，也不能照單全收。一方面，我們要善于站在巨人肩膀上前行。前人給我們留下了

13、許多具有時(shí)代意義的理論觀點(diǎn)。這些均是可供我們學(xué)習(xí)，能幫助我們縮短理論探索歷程的寶貴財(cái)富，充分吸收前人思想的精華，合理地為我所用!將無疑會(huì)對(duì)豐富我們的教育理論，發(fā)展我們的教育實(shí)踐起到巨大的推動(dòng)作用。陶行知對(duì)杜威思想精華的繼承便是我們最好的榜樣。另一方面，我們要辯證地看待前人的教育思想，要敢于質(zhì)疑和舍棄#世界上任何事物都不是孤立的、靜止的和十全十美的。教育思想的發(fā)展也是如此，杜威由于受到世界觀和階級(jí)立場(chǎng)的局限，其教育思想難免陷入唯心經(jīng)驗(yàn)論的誤區(qū)，而在今天看來，陶行知教育思想也存在某些缺陷，如將生活和教育等同，難免淡化教育的特殊性，把社會(huì)和學(xué)校等同，難免削弱學(xué)校的教育功能等等。總而言之，對(duì)于前人的思

14、想理論，我們要站在唯物主義的立場(chǎng)，以辯證的方法來正確對(duì)待，合理取舍。第二，學(xué)習(xí)前人理論應(yīng)緊密結(jié)合實(shí)際。每個(gè)民族在不同時(shí)代都具有不同的文化特質(zhì)，這種文化特質(zhì)根植于數(shù)千年文化發(fā)展的積淀，也體現(xiàn)于各個(gè)國(guó)家、各個(gè)時(shí)期的教育教學(xué)理念中。所以，我們進(jìn)行教育改革的過程中，在尋求外國(guó)優(yōu)秀教育理念和辦學(xué)方法作為養(yǎng)料的同時(shí)，應(yīng)注意與我國(guó)國(guó)情相結(jié)合。4第三，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教育理論的探索創(chuàng)新。創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是一個(gè)國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力，于教育改革而言亦然。當(dāng)我們能夠不斷調(diào)整自身的教育體制，同時(shí)將前人留下的建設(shè)性理論敲骨取髓，并與我國(guó)教育實(shí)際相結(jié)合，不斷研究探索，整合出具有中國(guó)特色的、與中國(guó)國(guó)情相適應(yīng)的教育理論時(shí)，我國(guó)教育體制的改革才能真正迎來一個(gè)快速的的發(fā)展。四、結(jié)語由上述探析我們認(rèn)識(shí)到!對(duì)理論的學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單的復(fù)制"黏貼!而應(yīng)當(dāng)在深入理解其本質(zhì)和精髓的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身實(shí)際并通過反復(fù)的社會(huì)實(shí)踐總結(jié)得來。因而，我們?cè)诮逃虒W(xué)工作中，不應(yīng)也不能用靜止孤立的觀點(diǎn)看問題，必須緊扣時(shí)代發(fā)展脈搏。以我國(guó)國(guó)情和教育現(xiàn)狀為立足點(diǎn)，學(xué)習(xí)陶行知與杜威生活教育思想