1、把握課堂提問的三對“關系”作者:昆山玉峰實驗學校 盧安東   錄入時間:2014-9-5  閱讀次數:1523面對當前課堂提問中存在的不盡人意的現狀，如何進一步優化問題設計和提問方式，正確處理課堂提問的三對關系，是值得教師認真思考和探討的問題。一、把握數學課堂提問的針對性，處理好“質”與“量”的關系課堂提問的目的，是為了促進學生的思維，有利于學生主動建構知識。課堂提問不在于數量的多少，而在于問題要有質量，提問要有明確的數學指向性，具有針對性。抓住教材重點和學生認知難點設計課堂提問。數學課堂提問，一定要依據每節課的教學要求，針對教材重點和學生認知的難點、原

2、有認知結構設計問題。例如，部分教師在教學中出示情境圖后，一般會提問：你們看到了什么？如果學生注意到的是非數學信息的話，教師就應及時打斷，引導學生關注其中的數學信息。“你們看到了什么”或者“想到了什么”之類的問題指向并不十分清楚，教師在做出類似的提問時應特別注意學生觀察和思考的指向，否則問題的數量歲雖少，但質量卻無法保證。學生是活生生的人，特別是低年級的學生更是天真，似乎在積極思考，但看到的和想到的跟數學壓跟兒不沾邊。因此，要注意處理好問題“質”與“量”的關系。抓住學生的心理需求設計問題。教學三年級下冊長方形和正方形面積的計算時，教師都會讓學生動手操作。因為教材就是這樣要求的：“小組合作，用若干

3、個l平方厘米的正方形擺出3個不同的長方形，并填寫下表。”由于學生已經積累了把若干個小正方形擺成長方形的活動經驗，因此，完成操作并沒有太大的困難。但學生真正的困惑在于：為什么要這樣操作？與長方形的面積有什么關系？其實，每一次操作都隱含著特殊的意義。例l擺長方形的過程，有助于學生建立長方形面積與單位正方形個數之間關系的感性認識，例2則讓學生將單位正方形的個數與長方形的長和寬進一步建立聯系，為歸納和概括長方形的面積公式做好準備。應該說教師設計的幾個操作活動意圖是明確的，只是由于在課中沒有說明白，導致學生糊里糊涂地跟著擺弄了半天，除了知道“擺的個數就是長方形的面積數”和長方形的面積公式之外，其余所知甚

4、少。因此，如果教師能夠把握學生學習過程中的心理需求，通過恰當的問題引領，則可能使學生不僅知其然，而且知其所以然。例如，在第三個環節之后，教師可以明確地提問：你是怎么數小正方形個數的？哦，只要數一排有幾個，擺了幾排就可以了。猜一猜，長方形的面積與什么有關？第四個環節之后可以提問：確實，長方形的面積與它的長、寬有關，到底有怎樣的關系？為什么？這樣，緊緊圍繞操作活動提出三個關鍵性的問題：長方形的面積與什么有關？是什么關系？為什么？這就有利于學生圍繞明確的操作目標，主動地展開操作和探索活動。而且，對這三個問題的思考、追問于后繼研究平面圖形的面積、立體圖形的體積等都是適宜的。二、把握數學課堂提問的層次性

5、，處理好“淺表”與“深層”的關系有效的數學課堂提問，必須注重提問的層次，由“表”及“里”，把學生引入思維的深處。教師在設計問題時要難易適中，把握好課堂提問的“度”。不僅要考慮提什么樣的問題，還要考慮為什么提這樣的問題，使每一個問題既為活躍學生的思維服務，又能夠成為完成本堂課教學任務的一個有機組成部分。問題的設計要針對學生的實際認知水平和思維能力，找到問題的切入口。心理學認為，人的知識水平就是在“已知區”“最近發展區”“未知區”三個層次之間螺旋上升，課堂提問不宜停留在“已知區”與“未知區”，即不能太易或太難。教師要努力探索如何抓住學生“已知區”與“最近發展區”的結合點，讓每一個學生積極開展思維活

6、動，杜絕優生活躍、差生興趣不高的課堂缺陷，使各層次、各類型的學生在課堂上都有自己的位置，各盡所能，各有所得。例如，一位教師教學認識人民幣一課，先出示了各種面值的人民幣（紙幣和硬幣）。隨后提出了連續性的問題：大家看到了什么？給這些人民幣分分類，有幾種分法？在分類過程中是否有問題產生？若干年過去了，新的套人民幣與現在會有什么不同？哪些內容可能是不變的？這一系列問題設計由具體到抽象，一環緊扣一環，層層遞進，不同層次的學生都有話可說。隨著對問題討論的深入，學生的思維也沿著一定的坡度發展提高。由此可見，我們平時在設計問題時，也應該盡可能多角度地提問，由易到難，由表及里，以便拓寬學生思維的廣度和深度，滿足

7、不同層次學生的需要，提高學生的思維能力。三、把握數學課堂提問的生成性，處理好“預設”與“生成”的關系生成性是“以學生發展為本”理念指導下的數學課堂的自然特征。我們在設計課堂提問時，要正確處理好“預設問題”與“生成問題”之間的關系，運用良好的教學反饋保證問題的有效度。 第一，結果反饋與過程反饋相結合。教學反饋最常見的問題是，教師注重問題結果的反饋，而忽略了對學生思維過程的關注和引領。這種問題的典型表現是，每次學生回答問題后，教師常常這樣問：對不對？是不是？或者說：很好！真聰明！其實，這種“是不是、對不對”等形式上的判斷，不能幫助學生理解問題的本質，也無法讓回答錯誤的學生認識到錯誤的真正原因。教師應鼓勵導學生闡述自己的思維過程，從而真正探明學生的思維狀態。當然，對簡單的、思路單一的問題可以直接進行結果反饋，而學生理解困難或者有錯誤的問題則要進行過程反饋。第二，及時反饋與延時反饋相結合。教學反饋時機的把握是體現教師教學能力的重要標志，根據反饋的迅速程度可以分為及時反饋和延時反饋。教師要善于傾聽學生的回答，準確、及時地判斷是否應當介入到學生的交流過程中去。比如，教學“100以內數的認識”時，教師提出問題：能在計數器上撥出100嗎？第一個學生說：“我在百位上撥l顆珠。”教師沒有立即反饋，而是觀察其他學生的反應。第二個學生說：“我還可以在十位上撥10顆珠。”這時，教師還