以本為本和以人為本[摘要]多媒體教學軟件的評價與開發是密不可分的，軟件評價的目的在于促進軟件的開發。目前，市場上可供選擇的教學軟件越來越多，因此教學軟件的評價也越來越引起了人們的關注。無論何種的評價活動，無外乎涉及三方面的內容：合理的評估體系、客觀的參評主體和科學的評價方法。因此，本文將從評價內容、評價者和評價方法三方面來討論多媒體外語教學軟件的評價及其開發。[關鍵詞]評價內容；評價者；評價方法一、引言評價通常指依據明確的目標，按照一定的標準，采用科學的方法，測量對象的功能、品質和屬性，并對評價對象做出價值性的判斷。外語教學專家DavidNunan早在他1988年出版的SyllabusDesign一書中就提出語言課程設計的“三段論”，把教學的計劃、實施和評價結合在一起，提倡三者的系統化（SysytematicFashion）和綜合化（ComprehensiveApproach）。作為教學設計流程系統中的最后一個環節，評價對教和學的改進起著非常重要的作用，是質量和效果的保證手段。多媒體教學軟件的評價與開發同樣密不可分，對多媒體教學軟件的科學評價將會促進軟件的設計、開發和應用，會促進多媒體教學軟件的多樣化，為今后的教學軟件開發提供信息財富。一般說來，評價有形成性評價和總結性評價兩種。形成性評價指在軟件開發過程中的評價，意在發現不足并在軟件完成之前及時修正改進；而終結性評價是指在軟件發行后，對該軟件的質量進行分析以便決定是否采用該軟件。其實無論是哪一種評價都不應該僅僅被視為最終的結果，而應視為一種過程，一種為軟件調整、完善或革新尋求支持的過程。從不同的評價組織的評價活動來看，我們不難發現評價實施的關鍵在于首先要建立科學的評價指標體系，然后要有客觀公正的參評者，最后還得擁有科學有效的評價方法。因此，本文將從評價內容、評價者和評價方法三方面來討論多媒體外語教學軟件的評價及其開發。二、以本為本：以語言能力為主要評估內容關于多媒體教學軟件的評價，國外許多組織和學者根據自己的需要提出過許多標準，其中最早的是美國數學教師協會（NCTM）在1981年公布的課件評價指南，知名度較高的是MicoSIFT的CAI課件評價標準，這一標準主要關注內容、教學特性和技術特性三方面。隨著技術的發展和計算機教學應用的進展，我國也提出過不少教學軟件評價體系。比較突出的有20世紀中華學習機教育軟件評價標準、20世紀90年代北京師范大學教學軟件評價核心指標體系、1998年華南師范大學多媒體教學軟件質量測評表、2001年中央電化教育館“教育認證”評選標準、K12中小學教育教學網評價標準等等。上述國內外評價多媒體課件質量的指標體系不盡相同，差異較大，但是其基本內容還是相同的，一般都是從內容特性、教學特性、技術特性幾方面展開，只不過在局部作了修整。[1]這些評價體系在層次上未能將各種指標區分開來，盡管有些對各級指標的權重作了處理，但仍然沒有將教學性置于評價體系的中心位置。因此，王佑鎂提出了多媒體教學課件的互動模型，該模式建議從六個維度對課件屬性進行評價——科學性、技術性、藝術性、教學性、操作性和交互性，其中以教學特性為核心，其他五個特性的目標指向教學特性。[2]除了沒有區別各級指標的權重外，這些評價指標體系最大的缺陷還在于缺乏有效地評價其教學效果的能力。它們大多只注意描述課件的技術特征，雖然也有不少從教育學理論、學習理論和教學設計方面出發考慮了與教學特性密切相關的各種因素，但這些因素的考慮并沒有深入到教學過程之中，沒有把軟件的教學效率效果與評價聯系起來，因此這種評價形式并不能完整地評估一個教學軟件的教學功效。任何一個教學軟件的重點都是它的教學效果，其他的一切特性都是圍繞這一教學效果而展開的。多媒體教學軟件的評價應當是確定多媒體軟件的教學效果和教育價值的過程。然而，對于教學效果的評價，不同的學科應該有不同的標準，也就是說不同的目標用戶，不同的學科，其評價的指標體系也應該有所不同。早在1986年，Blease就指出了為不同類型的教學軟件開發不同指標體系的重要性；1987年，Komoski也指出有必要為不同科學領域的軟件開發不同的指標體系。此外，1988年美國OTA發表的報告中指出要對軟件做出徹底、認真的評價，就必須考慮特定的學科和特定用戶的特點。作為語言教學，外語教學有很多區別于其他學科的獨特性，因此對于外語教學軟件的評價就必須建立一套不同的指標體系。多媒體外語教學軟件是為一定外語教學目的、按一定教學要求和教學內容，以某種方式實現教學目標而編制的教學軟件。外語教學的目的就是要培養學生的語言綜合應用能力，而多媒體輔助外語教學軟件的目的也就是最大限度地促進學習者的第二語言習得，培養學生的交際語言能力，因此要評判一種語言教學軟件是否真正具有教學和教育的效果，就要考察這款軟件是否能提高學習者的語言綜合應用能力，這一能力最終要靠語言測試的統計數據來論證。然而，人們通常會把學習結果誤認為軟件質量的體現，殊不知，學習的結果還跟學生的學習技巧、教師的教學水平和運用教學軟件的能力、外界因素有關。因此我們要充分避免那種把考試成績等同于語言能力評估的錯誤傾向，要根據科學的測試理論提高測試的效度和解釋能力。1990年，L.F.Bachman在FundamentalConsiderationsinLanguageTesting一書中提出的交際能力模型，[3]是迄今為止最具有影響力的里程碑式的交際語言能力模型，是交際英語測試設計的理論基礎，也是交際英語考試內容選擇的參照依據。Bachman認為交際語言能力是多成分的，交際語言能力（CommunicativeLanguageAbility，CLA）由三部分構成：語言能力、策略能力和心理生理機制。[4]其中：語言能力包括語言組織能力（OrganizationalCompetence）和語言使用能力（UtilizingCompetence），語言組織能力包括語法能力（GrammaticalCompetence）和語篇能力（DiscoursalCompetence），語言使用能力包括功能能力（IllocutionaryCompetence）和社會語言能力（SociolinguisticCompetence）；策略能力是在語言交際時運用各種語言知識的心理能力；心理生理機制是語言交際時作為物質現象如聲、光等所涉及的心理和神經活動過程。這些都為我們確立軟件評估的指標體系、區分不同指標的權重和等級提供了良好的依據和方法。三、以人為本：以教學主體為主要參評主體在各國評價組織的軟件評價活動中，比較經常參與評價活動并直接為軟件各特征評定等級的人員包括學科、教育技術和教學設計等專業技術人員。目前多媒體教學軟件普遍采用的組織評價法就是讓專家按照一定的標準，憑主觀經驗對教學軟件進行量化的評價方法。這種評價的客觀性遭到了不少人的懷疑：首先，專家與軟件評估能力是不能畫等號的，并不是會做軟件的人就會評軟件；其此，無論該評價體系的指標如何客觀合理，在聘用專家進行評估時，專家們可能對實際應用中的教師、學生以及環境因素認識不夠，導致對某一種軟件所做出的評價與學生所做出的反饋之間的相關性非常小，甚至導致與實際應用情況不符。一般說來，多媒體教學過程主要包括四個要素：教師、學生、教材和多媒體。四個要素相互聯系，相互制約，形成了一個有機的整