要：學校組織是教師專業發展的土壤。對學校組織而言，教師專業發展意味著一種積極的發展的“學習人”假設，意味著對教師的專業地位的認可和專業自主權力的賦予，意發展，包括：其金字塔式的層級管理結構使權力高度集中，影響了教師的主體性和專業實現教師和學校的共同發展。關鍵詞：教師專業發展 隨著新課程改革的推進與深入，教師專業發展成為一個熱點問題。教師專業發展是一個們充分重視和系統研究。一些研究將教師專業發展的研究歸為理智取向（intellectetualapproach）、實踐—反思取向（practical-reflectiveapproach）和生態取向（人”、“”、“”等，學校組織也不例外。人性假設的不同，組織的管理方式亦不同。以“工具人”為人性假設，被管理者就是被動的生產工具，實行的是“大棒式”的強制管理。以“經濟人”為人性假設，被管理者被定位于經濟最大利益的追求者，實行的則是“蘿卜加大棒”的管理。以“社會人”“工具人、“經濟人”等消極物化人性假設。如在一些學校的管理中，存在將教師或物化或神化的傾向，教師要么是被管理的對象，是需要“監控”才會“奮蹄”的“工具人”、“經濟人”。要么是不能有錯誤的、非常高尚完美的“圣人”。“教師專業發展”術語本身是對或物化或神化的簡單人性觀的根本性突破。教師專業發展意味著教師是處于成長中、有待發展的“學習人”。“習人”是教師專業發展所蘊涵的人性假設。“學習人”（ning），一方面意味著教師性。“學習人”假設對學校組織“人本管理”提出了內在的要求，并賦予了“人本管理”刻的內涵。“人本管理”，不僅僅是以學生為本、以學生的發展為本，而且是以教師為本、了促進學生的發展而不得以促進教師的專業發展，而是教師專業發展具有本體的價值。教師專業發展還意味著對教師的專業地位的認可和專業自主權力的賦予。自主，簡而言之就是指“自己做主，不受別人的支配”“教育作為一種采用什么樣的方案來培訓本專業領域的人才有主要的發言權”[2]，“專業”，如果承認教師的專業性，教師就必然地擁有適當的專業自主權，“教師專業發展”概念也3]認為教師專業自主權表現為三個層級的專業自主：教室層級、學校層級與教師團體層級。比如，教室層教師自主發展”、“教師自我更新”等理念越來越被認同，但是，這絕不意味著教師專業發展是完全“內生”的。如果說“外爍”論是對教師專業發展的一種簡單認識的話，那么，從“外爍論”“被造論”走向“內生論”“自造論”，則是另一種簡單。教師的專業發展是教師自身與外在]“學校是一個特殊的社會組織”[5]。不少研究從應然的層面提出了對學校組織特征的分析，如認為學校組織應是科層取向和專業取向的結合體[]，學校是一個科層組織和松散聯結的雙重組織系統[7，學校是一個開放系統等[]、專業性特點不足。這一特點，既彰顯于顯形的學校組織結構中，更蘊涵于隱形的學校組rrcalTp）理想的科層組織結構包括以下幾個特征[]（1）字塔式的結構體系；每個官員都能對其部下的行動和決定負責。（2）勞動分工。由于對個人來說，要學會勝任一個組織中的各種任務過于復雜，所以只有當工作上有專門的分工（3）特征，如：學校校長、中層和基層管理者組成了一個金字塔狀的層級管理結構，決策權集中在金字塔的頂端；學校組織內各科室的職責、科室與科室之間的關系，甚至學校內每一職位、每一位教師的工作任務、行為標準等都有嚴格的規章制度，對教師的聘任、晉級等4.0321.3，有權監管者占4.6%。10另外，教師的實際需要等信息也缺乏迅捷、暢通的渠道傳遞到金字塔頂部即真正的決策者處。教師長期處于被管理的狀況，教師只是執行任務的“組織人”，從總體來看，科層取向的學校組織無法成為有效促進教師專業發展的環境，學校組織必須變革以適應教師專業發展的需要。如果說課程改革的推進使得教師專業發展成為一個顯“學習型組織”2090實踐中發展起來的、融合“人本—組織”管理理論的一種新的管理理念。美國學習型組織研究學者沃特金斯（K.EWatkins）和馬席克(JMarsick)認為，學習型組織就是由“學習共享系統組合起來的組織”，“就是通過不斷學習來改革組織本身的組織。學習在個人、團體、組織或者組織相互作用的共同體中產生。學習是持續性的并可以戰略性運用的過程，而且可以統一到工作或者與工作同時進展。學習不僅導致知識、信念、行動的變化，還增強了組織的革新能力和成長能力。”[3]“學習型組織”以“學習”為人性和組織的基本假設，立足于人與組織的統一性，強調組織結構的互動扁平化，強調人性組織化與組織人性化，以實現人與組織的共同學習、共同發展。相較于科層組織，學習型組織更能夠體現學校組織的本質特征，更適應教師專業發展對學校組織的內在要求，因此，有必要“把學校從一所官僚主義的機構轉變為一個興旺的學習者社區”。[4],完善學校組織的心智模式。心智模式是學習型組織理論的一個核心概念。所謂心智模式，在彼得圣吉看來，是指“深植人們心中，對于周遭世界如何運作的看法和行為”[5]的結構化的知識、信念和思維模式。心智模式對人或組織的認知與行為具有廣泛、隱蔽而深刻的影響。比如，科層組織的金字塔結構、非人性化的管理與其背后的心智模式，如物化的人性假設、局部思維等，有著直接的關系。完善的心智模式是創建學習型組織的先行基礎。但心智模式是內隱的，是隱在暗處的頑石，“心智模式的問題不在于它的對或錯，而在于不了解它是一種簡化了的假設，以及它常隱藏在人們的心中不易被覺察與檢視,確立學校組織的共同愿景。學校組織的共同員所廣泛認同甚至“深切熱望”的內在生命意義。教師專業發展與共同愿景之間是多重的互動的復雜關系。共同愿景既包含教師專業發展，又促進教師專業發展。1]20031227[220031184.[3]轉引自王俊娜·2006（6）4]李小紅，鄧友超：教師反思何以可能—以學校組織文化為視角,高等師范教育研究，2003（5）[]99，22.[]論學校管理的科層取向和專業取向，tp:n2021930674.ml[]張遂州：學校：科層組織還是松散聯結？tp:neshao/[8參見范國睿：多維視野中的學校及其變革，教育發展研究，20（10）[9]美馬克漢森著，馮大鳴譯：教育管理與組織行為（5），上海：上海教育出版社，0523.[0]李永生.［J］.教育研究與實驗，02（4）[1][美彼得布勞，馬歇爾·梅耶著，馬戎等譯：現代社會中的科層制，上海：學林出版社，0111.[1]王延東：注重科層制管理與人本管理的有機地結合，現教傳媒網tp:educm2041217.[1]轉引自俞文