主體教育學與教育的變革

這個課程是音樂，這個課程是歌曲。這首“歌”是教師、學生、學科知識與日常生活的四重唱。教學因而是一種關系存在與對話實踐。通過對話,教師和學生相互理解并集體創造著學科與生活,由此不斷生成自由思想、獨立人格和民主社會。這是民主化時代課堂教學的本質。一、“變”的是“教”與“學”對話教學不是一種具體的教學模式、方法或技術,而是一種融教學價值觀、知識觀與方法論于一體的教學哲學。美國伊利諾斯大學教育學者尼古拉斯C.伯布勒斯(NicholasC.Burbules)與伯特倫C.布魯斯(BertramC.Bruce)在總結西方對話教學理智傳統的基礎上,曾給“教學中的對話”下過這樣一個定義:“對話(dialogue)是一種教學關系,它以參與者持續的話語投入為特征,并由反思和互動的整合所構成。”那么,究竟什么是“對話教學”(dialogicalteaching)?盡管尚難給出普遍認可的界定,但我們可以總結傳統與現狀、理論與實踐并基于跨學科視野,將之定義如下:對話教學是師生基于關系價值和關系認知,整合反思與互動,在尊重差異的前提下合作創造知識和生活的話語實踐。該實踐旨在發展批判意識、自由思想、獨立人格、關心倫理和民主的社區。對話教學的內涵和特征可進一步分述如下:第一,對話教學崇尚關系價值與關系認知。教學是一種關系存在。杜威的譬喻“教之于學就如同賣之于買”形象地揭示了教學的關系性。教師的教與學生的學相互依存。只有教師的教引起了學生的學的反應、即促進了學,才成其為“教”。不是教師實施了教的行為,恰恰相反,是教借助教師而顯現了自己。不是先有教師的教、后有學生的學,而是教通過學呈現自己——不僅通過學生的學,而且通過教師自己的學。教和學永遠是相伴而生、同時發生的。“默而識之,學而不厭,誨人不倦,何有于我哉?”對話教學不是指教學中存在語言行為,因為反對話的、專制性的獨白教學也存在語言行為。對話教學不是指教學中存在兩個或兩個以上的人的問答模式,因為借助表面的“問答模式”教師不僅可以成功傳遞、灌輸教科書的知識,而且學生可以成功地猜出教師心目中的“標準答案”,教師所憑借的就是所謂“你能猜出我在想什么”類型的問題(thecan-you-guess-what—I’m-thinkingtypeofteacherquestion),第二,對話教學欣賞、尊重并提升差異。差異(difference)是一切關系、包括教學關系形成和發展的前提。古人云:“夫和實生物,同則不繼。以他平他謂之和,故能豐長而物生之,若以同裨同,盡乃棄矣。”第三,對話教學是一種話語實踐,具有情境性。對話教學創造課堂話語。所謂“話語”(discourse),用法國哲學家保羅·利科(P.Ricoeur)的話說,就是“某人、在某一環境(情況)下、就(或根據)某事、向某人、為某事而說出的‘話’。”第四,對話教學要求教師和學生的角色重建。“教師是教授者、學生是學習者”,“教師施教、學生被教”,諸如此類的師生角色觀是專制制度與文化及相應的專制教學體制所滋生的,其目的僅在于通過教育復制專制與服從、壓迫與被壓迫、控制與被控制的社會關系。為了達到這種成功復制的目的,教師和學生的角色或身份被認為是天經地義、不可更動且普遍存在的。而對話教學觀將教育視為教師與學生持續進行的合作探究與對話過程。“通過對話,‘學生的教師’與‘教師的學生’兩種角色不復存在。代之而起的,是一對新術語:‘稱作教師的學生’(teacher-student)和‘稱作學生的教師’(students-teachers)。教師不再只是‘教授者’,他自身也在與學生的對話中受教育,他在被教的同時也在教別人。教師和學生成為同一個過程的共同負責者,在此過程中,他們共同成長。”美國教育家哈欽斯(R.M.Hutchins)曾指出:西方文化的根本特征是對話;而西方的理想即“偉大會話”(theGreatConversation),這主要體現在“偉大著作”(theGreatBooks)之中。二、國家、社會意識形態的發展,讓國家更容易為學生提供異化的原因25年以來,這唱響了當代中國學生乃至教育解放的序曲。然而,問題是:在教師和社會的主導作用毫不放松的情況下,學生和教育的主體價值如何發揮?其具體表現形式是什么?更為根本的問題是:無論“學生主體說”還是“教育主體說”,其本質是“主體哲學”。而主體哲學的主客二元對立性格和控制取向非但不能夠使學生乃至教育擺脫受壓抑、受奴役和被摧殘的狀況,反而是種種壓抑、奴役和摧殘的認識根源。學生由“客體”變成“主體”,不過是由被控制者變成控制者,在身份上認同、人格上內化了處于控制地位的教師的角色而已;在教育目的上也不過是由培養循規蹈矩的奴性人格轉變為培養驕橫恣肆的專制個性罷了。學生和教師的新的關系并未建立起來,學生也并未因此而獲得解放。教育反“客”為“主”,不過是試圖控制和支配社會(這大多是想象中的),教育并未因此而變成一種“新的社會”,也并未和現存的社會形成一種新的關系,教育解放也不過紙上談兵。由此觀之,只有在存在論(本體論)上超越了主體哲學、價值論上走出了控制取向,學生乃至教育的解放才有可能。“教師主導說”本質上是“教師主體說”。它不僅具有主體哲學的一切特征,而且特別強調了中心與邊緣的二元對立:教師居中心,學生處邊緣;教師是主導,學生是從屬。這樣,學生在教學活動或教育過程中,一方面居“主體地位”,一方面又居“從屬地位”,實際上是集“主體”與“客體”雙重性格或角色于一身。教師同樣如此。盡管面對學生時教師起“主導作用”,但他一方面依附于社會、甘做主流意識形態的代言人,如我國學者所說:“教師之所以起主導作用,是因為教師受社會、國家和黨的委托,‘聞道’在先,而且受過專門的教育訓練,教和學的方向、內容、方法、進程……等他都已掌握”;我國學者曾不遺余力地試圖將“教師主導”、“學生主體”統一起來,甚至說:“‘教為主導,學為主體’……比較接近于教學認識活動所固有的規律。”“如果違背了‘教為主導,學為主體’這一規律,就會給教學實際工作帶來一定的偏差,造成一定的損失。”“講授教學論”是“主導主體說”的自然發展和體現。我國著名教育學者王策三教授曾說:“一般說來,講授這一形式既是領導的好形式,也就是發揮學生主動性、把教為主導和學為主體統一起來的好形式。”其次,講授方法能夠充分提高知識、技能掌握的效率。大工業所帶來的“生產效率觀”影響到整個社會,這在美國20世紀20、30年代的“社會效率運動”(SocialEfficiencyMovement)中達到頂峰。相伴而生的觀念是“效率即科學”。在教育中的表現是:教育即生產,學校即工廠。而講授教學的倡導者認為“系統講授……最經濟有效地面向全體學生傳授系統的知識;而這是教學的最具有決定意義的東西。”再次,講授方法能夠充分運用語言的功能。人是一種符號動物,能理解和使用語言。教學當然離不開語言的使用。“講授教學觀”的倡導者關注語言的功能沒有錯,其錯誤在于過于強化了教師的“口頭語言”和學生的“聽覺功能”,弱化了學生的言說和教師對學生的傾聽。于是,一個人滔滔不絕地講,全體學生靜聽。即使有學生講,也不過是猜測教師心中的標準答案或模仿教師的語氣、神態和說話內容。這是典型的獨白教學。這讓人回憶起100年之前杜威在《學校與社會》中對靜聽而專制的學校的猛烈批判。其實,教學的根本不在于教師向學生講了多少,而在于教師對學生理解了多少。倘若教學指向于理解,教師的任何講授都必須建立在對學生的傾聽之上。只有創造機會讓學生去言說和表現,教師才可能理解學生,學生也才可能相互理解,教師的講授和其他教學行為也才有了可靠的基礎。因此,教學的本質是傾聽和對話。國際教學界甚至將教學做了這樣的概括:“教是傾聽;學是告訴。”(teachingaslistening;learningastalking)。這觸及了教學的本質。復次,“講授教學論”充分借助“學生主體說”,由此使自身變得更加穩固而有迷惑性。“學這個主體是教主導下的主體;教這個主導是對主體的學的主導。”講授方法的“主要地位”果真“不會改變”、與學校教學共存亡么?未來無法預測,但我們可以考察歷史與現實。自19世紀中葉一直到20世紀中葉席卷歐美的“進步教育運動”、“新教育運動”中,講授方法占“主要地位”嗎?自20世紀60、70年代一直持續到今天的遍及歐美和部分東亞國家的“開放教育運動”中,講授方法占“主要地位”嗎?即使在“冷戰”時期,20世紀50年代末到70年代,肇始于美國、波及歐洲和部分東亞國家的“學科結構運動”中,講授方法占“主要地位”嗎?20世紀上半葉以陶行知、陳鶴琴、晏陽初等為代表的一大批杰出的中國教育家所掀起的中國的教育民主化運動中,講授方法占“主要地位”嗎?如果我們把上述種種教育改革運動和思潮以“失敗”二字概括之、擯棄之,人類18世紀以來的教育遺產還剩下什么?講授方法之所以在中國占“主要地位”,難道不是隨著引進前蘇聯的社會制度、意識形態、教育制度和“凱洛夫教育學”而逐步確立起來的嗎?3個世紀以來的世界教育啟蒙史和150年以來的世界教育民主化運動,一個重要特征是旨在動搖講授方法在教育、教學中的“主要地位”。如今,世界范圍內,除包括我國在內的少數幾個國家以外,講授方法無論在中小學還是在大學,已不再居“主要地位”的事實有目共睹。這是任何尊重歷史、正視現實的人都會承認的。筆者無意否定講授教學或接受學習這些具體的教學方法或心理過程,總而言之,“講授教學論”或“主導主體說”的根本問題在于:第一,“主體哲學”及其內在的二元論性格必然會使教師與學生、兒童與課程、學校與社會等兩兩之間處于主客二元對立的永恒輪回之中。世界上本無“主體”與“客體”,是近代以來的“主體哲學”及相應的工具理性人為設置(制造)了“主體”與“客體”——首先在人和自然之間將人設置為“主體”、自然設置為“客體”,進而在人類社會內部將一部分人設置為“主體”、另一部分人設置為“客體”。大千世界由此被強行割裂為“主體”與“客體”。“主體”是目的,“客體”是工具、手段。“主體”控制、支配、役用“客體”。“主體”越主觀,“客體”就越客觀。第二,“講授教學論”的“中心主義”傾向又必然在教師與學生、講授方法與對話方法、接受學習與發現學習、書本知識與現實世界、間接經驗與直接經驗等兩兩之間設置中心與邊緣、主導與從屬之間的二元對立。于是,“講授教學論”的基本思想及相應的表達方式是:“教師起主導作用”;“講授方法居主要地位”;“一切學習都是接受學習”;“學生主要通過學習知識去間接認識世界”;“學生主要學習人類社會歷史經驗即現成知識”;“教學認識檢驗標準主要是考試”;等等。擺脫控制取向、效率取向、等級性格與科層取向,使我國教學建基于個性自由和民主精神,最終指向學生和教師的解放,是時代賦予每一個教學工作者的課題。重建教學哲學是完成這一課題的重要內容。為此,需要在存在論和價值論上超越“實體哲學”,走向“關系哲學”;在教學觀上超越“講授教學論”,走向“對話教學論”。其實,早在黑格爾那里就已開始了解構、顛覆自笛卡兒到康德所建立起來的理性主體的努力。黑格爾充分吸收了古希臘巴門尼德“思有同一”的思想,提出了“同一的主體-客體”(identischeSubjekt-Objekt)的觀點和主客體“換位”的思想,即主體與客體是不可分割的同一體,既然一體,就可“換位”——客體就是主體、主體就是客體。在這里,主體與客體不是控制與被控制的關系,而是“有機的”聯系。杜威1902年寫的那本經典小書《兒童與課程》就深深打上了黑格爾這種思想的印記。馬克思充分吸收了黑格爾的思想。在他那里,主體不僅不是一個中心概念,而且他根本顛覆和解構了傳統的主體概念:“主體不是指任何意義上的個人、自我、主觀意識或主觀能動性,而是指人的基本歷史活動——勞動。”20世紀以來的時代精神和哲學探索可總體地概括為對“啟蒙理性”的反省與超越。試圖對興起于18世紀的“啟蒙運動”進行“再啟蒙”,由此掀起波瀾壯闊的哲學上的“新啟蒙運動”。“如果說過去的‘啟蒙運動’是用無神論和唯物主義去挑戰上帝權威的話,那么當下的‘新啟蒙運動’則是用多元論和解構主義去顛覆人的理性主體形象。”“實在”(realities)不僅是多元的,而且處于變化過程之中;我們生活的世界本質上是個“關系之網”。這是對“關系哲學”內涵的一般概括。如果說“主體哲學”視野中的教育學是“主體教育學”,那么“關系哲學”視野中的教育學則是“關系教育學”。正是“關系教育學”孕育了“對話教學論”。在20世紀,對“關系教育學”及相應的“對話教學論”做出杰出貢獻的教育哲學家當首推約翰·杜威、瑪辛·格林與保羅·弗萊雷。杜威在20世紀上半葉所掀起的教育中的“哥白尼式革命”,不是用“兒童中心”替代“教師中心”或“學科中心”,而是“消解中心”。人們對杜威教育哲學的最大誤解莫過于認為他是“兒童中心主義者”。20世紀下半葉,杜威的教育哲學在兩個方向上繼續發展。美國哥倫比亞大學著名教授、世界最杰出的教育哲學家之一瑪辛·格林在“超越性經驗”(transcendentalexperience)的方向上發展了杜威的教育哲學。她將海德格爾、梅洛-龐蒂、舒茨、薩特等人的“存在現象學”思想以及文學、藝術研究,創造性地運用于教育之中,由此將杜威的自然主義的經驗觀提升為具有存在現象學色彩的“超越性經驗觀”。教學應充分建立在意識提升、社會想象、自由追求和批判性思維之上。教學在本質上追求教師和學生意識的“大覺醒”(wideawakeness)。教學既是一項人生設計(project),又是一個不斷創造新的可能性的過程(process)。格林曾明確地說:“我深受杜威的經驗研究和存在現象學家的意識觀及‘在世存在’觀的影響,我的教學理念深深植根于人類關系、交互主體性、多元意義追求以及尚未開發的可能性的意義等理念之中。這些可能性包括:可以是什么,應當是什么,尚未是什么。”“當思及教學的時候,聯系、責任、關注這些概念開始變得越來越重要。同樣,關心他者的愿望以成人之美,這類關心的重要性日益增加。”另一位世界最杰出的教育哲學家、巴西教育家保羅·弗萊雷則在“批判性民主”(criticaldemocracy)的方向上發展了杜威的教育哲學。弗萊雷所創立的“被壓迫者的教育學”不是讓“被壓迫者”用武力反抗“壓迫者”、并最終取代“壓迫者”的統治地位,恰恰相反,他認為“壓迫者”與“被壓迫者”之共同的悲劇是“非人性化”(dehumanization)。二者之間的對立既破壞了共同人性,又破壞了人與人之間建立在共同人性基礎上的關系。“被壓迫者”的悲劇不僅在于身處被壓迫的地位,而且在于人格的扭曲和“二元化”:既是一個“被壓迫者”,而內心深處又內化了“壓迫者”的形象,時刻期待著有朝一日“上升”到“壓迫者”的地位以便更有力地壓迫別人。由此使“壓迫”與“被壓迫”的關系不斷復制,“壓迫者”與“被壓迫者”永遠處于二元對立的輪回宿命之中。因此,“解放教育學”的惟一選擇是植根于“豐滿人性”和人性化的關系之中。而對話正是這種人性化關系的最好體現。