精品文檔，助力人生，歡迎關注小編！精品文檔，助力人生，歡迎關注小編！2020年對分課堂教學模式研修體會對分課堂教學模式研修體會自從20**年初次接觸對分課堂教學模式至今已經有一年時間，期間多次在課堂教學中嘗試引入對分教學模式，起初可能因為師生對新模式的新鮮感，課堂氛圍活躍而教學富有成效，之后隨著自己對對分模式的“添油加醋”的理解應用及時間慢慢推移，逐步發現課堂上學生的“亮考幫”里的“亮”不夠“閃亮”，“考”的問題也不夠“高明”，“幫”的訴求越來越多。因此，懷著“取經”之心在XXX大學教師發展中心支持下奔赴XXX再次深入學習對分課堂教學模式，并與對分教學模式創始人復旦大學張學新教授進行了深入的交流。以下是對這次學習內容的梳理和一些個人體會。一、什么是對分課堂教學模式?面對當今教育教學改革的一個根本挑戰——如何突破灌輸色彩濃厚的傳統講授法，“對分課堂”應運而生，其由普林斯頓大學博士、復旦大學心理學教授張學新提出。“對分課堂”形式上把課堂時間一分為二，一半留給教師講授，一半留給學生進行討論，實質上在講授和討論之間引入一個心理學的內化環節，讓學生對講授內容進行吸收之后，有備而來參與討論，通過對講授與討論的有機整合，實現了“教法”與“學法”的對立統一。對分重新定義課堂，重塑師生關系，構建了一種全新的教學模式，從如何教到如何學、從作業布置、課堂管理和效果評價，與傳統教學都有根本性變革。它既非純粹“以教師為中心”，也非純粹“以學生為中心”，而是整合兩大理念，適合中國教育現實、本土特色鮮明的中庸課堂。二、對分課堂教學模式的主要操作流程對分課堂教學模式根據授課內容和課堂時間可以靈活選擇“大步走”或“小步走”多種節奏。具體為“隔堂討論”和“當堂對分”。“隔堂討論”是“大步走”節奏，即本次課前一部分時間用于討論上堂課教師講授的內容，后一部分的時間用于講授下一次課討論的內容。隔堂討論的三個階段可以更細地分為五個環節，分別為：講授、獨立思考、獨立做作業、小組討論和全班交流。“當堂對分”是“小步走”節奏，即在一堂課或一次課上完整實施五個環節。比如在一節45分鐘的課上，教師先講授25分鐘，然后給出相關的思考題或習題。學生彼此不交流，進行5分鐘的獨立學習和獨立思考，寫出自己的解答，然后小組討論8分鐘，全班交流7分鐘。五個環節中的講授指教師的精講，是在相對宏觀的層面上，告訴學生學什么、為何學和如何學。學什么，指的是框架、重點、難點，可以比喻為骨架、脈絡與關節。講授的核心目標是促進學生隨后的學習，這是教師是學生學習的引導者和促進者理念的一個集中體現。課后（或當堂）內化指課后（或當堂）給予學生一定時間閱讀教材、完成作業，根據個人的興趣、能力、需求，以最適宜自己的方式方法，深入理解，進行個性化的內化、吸收。內化吸收要求獨立完成，不能與同學或教師討論交流。作業是連接講授與討論的核心環節，作業的布置十分關鍵。當堂對分，布置的作業可以相對簡單，稱為“微作業”。作業目的是引導、督促課后復習，保證理解基本內容，為深入、有意義的小組交流討論做鋪墊和準備。除了傳統形式的作業外，對分作業還包括一個新的部分，稱為“亮考幫”。學生在聽課、讀書、完成常規作業后，要總結出學習過程中自己感受最深、受益最大、最欣賞的內容等，稱為“亮閃閃”。要把自己弄懂了，但是覺得別人可能存在困惑的地方，用問題的形式表述出來，用來挑戰別人，稱為“考考你”。要把自己不懂、不會的地方或想要了解的內容，用問題的形式表述出來，在討論時求助同學，稱為“幫幫我”。討論和交流可以細分為4個環節：小組討論、教師抽查、自由提問、教師總結，次序重要，不能變動。后三個環節總和稱為全班交流。小組討論通常4-6人一組，時間為5-30分鐘。要求學生圍繞作業，特別是亮考幫，針對各自的收獲、困惑、疑難，互相切磋學習，共同解決問題。小組討論時，教師巡回督促所有學生認真參與,但不要過多涉入。小組討論后，教師組織全班討論。教師首先抽查，隨機抽點3到4個小組，每組再隨機抽一個學生，分享小組剛才討論的精華，或提出尚未解決的問題。然后，教師邀請全班自由發言，無論個人、小組，還有遺留問題的，都可以提出來，教師給予解答。最后教師用幾分鐘做簡單總結，把學生遺漏的、需要深化、提升的講一下，結束整個過程。三、對分課堂教學模式的主要理論基礎對分課堂的核心目的是讓學習有效發生，其教學理論的基礎在于心理學的學習理論。其主要依據的四個學習理論分別是行為主義、認知主義、建構主義和人本主義。這幾個學習理論是非常經典的，大家應該已經很熟悉，這里簡單介紹下對分課堂教學模式依據的教學理論有，分別是發展式教學理論，結構式教學理論和范例教學理論。（一）發展性教學理論發展性教學理論是前蘇聯著名心理學家和教學專家贊可夫經過20年的持續研究于1975年總結形成，其核心思想是促進學生的一般發展，即不僅包括智力，而且包括情感、意志品質、性格等。在學習內容上，贊可夫強調超越掌握知識，充分發展能力。在教師角色上，贊可夫主張教師應該積極主動地促進學生的發展，走在學生的前面引導其發展。通過長期廣泛的教學實驗，贊可夫提出了五條教學原則：.以高難度進行教學教學要有一定的難度，稍高于學生的現有水平，帶有一定的挑戰性，要能夠激發學生應對挑戰的動力，體會到克服困難后的滿足和喜悅，使學生時時感到在學習新東西，滿足學生的求知欲。高難度不是越難越好，要注意掌握難度的分寸。.以高速度進行教學的原則教學進度太慢，大量、單調的重復講授和練習，會阻礙學生發展，要加快教學速度，擴充知識廣度，從廣度中求深度。高速度也不是越快越好，引導者必須確定學生已經真正理解后，才可以繼續新的引導。.理論知識起指導作用不能低估學生的理解和掌握抽象概念的能力。理論學習能使知識結構化、整體化，能使學生理解事物內在聯系，把握一般規律，實現知識遷移，調動思維積極性。.使學生理解學習過程不僅要理解知識本身，也理解知識是怎樣學到的。要求學生理解知識的網絡關系，尋找掌握知識的途徑，反思產生錯誤的原因，學會更正錯誤的方法，學會學習。.使全體學生都得到發展在班級中學生有好、中、差三種類型。贊可夫認為，差生發展水平低，學習興趣和信心弱，思維能力差。給差生補課，讓他們反復做機械的練習，只能進一步削弱其學習興趣和自信。教學中要采用多種方法和手段，面向全體學生，特別要促進差生的發展。贊可夫的高難度、高速度原則，可以歸結為一個挑戰性原則，即學習的內容和進度要讓學生覺得有一定的挑戰性。（二）結構主義教學理論結構主義教學理論集中反映在美國心理學家布魯納1959年完成的《教育過程》一書中。在這部劃時代的著作中，布魯納闡明了結構主義教學論的實質，認為學習是建立認知結構，即掌握學科的基本結構以及學科研究的基本態度和方法。布魯納認為，掌握學科結構的最好方法是發現法。所以，結構主義教學理論也被稱為發現式教學理論。發現教學法也叫探究法或假設法，按照這種方法，教師不是將學習的內容直接提供給學生，而是向學生提供一種問題情境，讓學生積極思考，自覺、主動地探索科學知識和解決問題的方法及步驟，通過探究，發現起因、聯系和規律，形成自己的概念。“差的老師奉送真理，好的老師引導學生發現真理。”作為整體，發現教學法可以提煉出一個發現學習原則。在更細節的層面，發現法認為直覺思維是發現的前奏，探索中的錯誤也能促進學習，要充分利用錯誤來促進學習。這兩點可以分別提煉為直覺思維原則和利用錯誤原則。（三）范例教學理論范例教學理論于20世紀50年代在原聯邦德國興起。戰后，原聯邦德國為適應社會發展，不斷補充、增加教材內容，然而大量灌輸壓抑了學生學習的主動性和創造精神。瓦根舍因1950年在物理和數學教學中提出的“范例教學原理”，是最早的范例教學理論。1957—1958年，克拉夫基等出版關于范例教學的本質及其教學意義的理論著作。范例教學提倡精簡教材，從日常生活和教材中選擇典型案例展開教學，提高教學效率，培養學生的自學能力。范例是指典型事例。范例教學法主張重構教學內容，選擇學科中最典型的材料，匯集、交融各科知識，學生通過對典型材料的探究、思考，形成整體的認識結構，從而達到把握其它各種材料的目的。通過個別范例來掌握一般的原理和方法，使學生從個別到一般，舉一反三，理解普遍性的規律性知識，培養學生獨立的判斷能力和創造能力。范例教學往往打破學科體系，用課題來代替傳統的教材。一首詩，一個化學實驗都可能構成一個課題。范例教學最基本的三條原則是基本性、基礎性和范例性。基本性原則強調教學內容應選擇一門學科最基本的知識，如基本概念、基本原理、基本規律等，來反映學科的基本結構。基礎性原則指教學要從學生基礎出發，適應學生的知識水平和智力發展水平。基礎性原則實質上強調的是教學內容切合學生的實際水平，也就是水平適宜原則。范例性原則指教給學生的知識必須是精選的，能起范例作用的，有助于學生遷移和應用。范例教學希望學生舉一反三，遵循的是從個別、類再到普遍規律的認識程序，屬于歸納邏輯的范疇。從中文名稱上，范例(exemplar)教學與案例(case)教學容易混淆。范例教學針對的是基礎課程的教學，強調基礎性，范例可大可小，而案例教學更多針對學生學完基礎課程后即將進入工作崗位時要學習的高級課程，案例需要來自真實情景、具有一定復雜性，也不一定需要有確定的解決方案。四、為什么選擇對分課