1、我對當代課程本質的看法其次，當代中小學課程不以引導學生獲得經歷為根本職能。誠然，引導學生獲取必需的間接經歷和必要的直接經歷確是當代中小學課程必須擔當的一種重要職能，我們對此非常重視。然而，這只是當代課程用以育人的一種職能。除此以外，它還須引導和促進中小學生主動提升思想道德素質、審美素質和生理心理素質。思想道德等素質的提升當然要以學生主動獲取相應的經歷為條件。但是，獲取有關的經歷決不等于這些素質的提升，因為這些素質的提升還需具備其他的重要條件，并需經歷情感態度和思想觀點逐步開展的過程、審美情趣與審美觀點逐步進步的過程、良好心理品質逐步形成的過程以及學生體質逐步增強的過程。這說明，當代中小學課程的

2、職能不只是引導和促進學生獲取經歷，更重要的是引導和促進學生全面提升各項根本素質，使學生成為德智體美全面開展的社會主義建立者和接班人。這才是當代中小學課程的根本職能。值得特別注意的是，學生終究需要學習哪些間接經歷，需積累哪些直接經歷，這一切均須服從于“培養什么人的要求。許多事實說明，無論間接經歷或直接經歷都有質量好壞之分和程度上下之別，假如分開“培養什么人這一根本尺度來議論課程中的經歷，那么，這種課程就會對學生的成長給以誤導。上述一切充分說明，“經歷一詞不能概括當代課程的根本屬性。二“經歷定性論不能妥善處理課程內容中的直接經歷與間接經歷的關系有的“經歷定性論者認為：“學習者的個人知識和經歷、學習

3、者在同伴交往和其他社會交往中所形成的社會經歷是課程內容的根本構成。5192很明顯，他們心目中的課程內容根本上是由學習者的個人經歷構成的，雖然他們也把學科知識作為選擇課程內容的一個要素，但強調必須“以學習者的經歷為核心，6193他們不能正確處理課程內容中的直接經歷與間接經歷的關系，其根本觀點同辯證唯物主義認識論有較大的間隔 。辯證唯物主義認識論認為：人的認識開場于經歷；一個人的知識源于直接經歷和間接經歷，以間接經歷為主要來源。據此可知，兒童和青少年的知識也來源于直接經歷和間接經歷；要使他們把自己的直接經歷和一定間接經歷結合起來，形成比擬完全的知識，須遵循這兩種經歷互相結合的規律，須經歷由淺入深、

4、逐步開展的過程。有關實驗證明，從幼兒到小學低年級，兒童的學習以獲得直接經歷為主，同時以一定直接經歷為根底，適當汲取間接經歷；小學低年級以后，兒童和青少年的學習那么以習得間接經歷為主，而以獲得直接經歷為輔，他們須按此法那么將兩者嚴密聯絡起來，逐步形成比擬完全的知識。上述“經歷定性論者關于以兒童和青少年個人的經歷為核心來“整合學科知識的課程內容觀不切合小學低年級以上各學段的課程。美國進步主義教育運動受挫的教訓早已證明，在小學低年級以上各學段推行以學生個人的經歷為核心的課程內容不能引導學生掌握層次較高的比擬完全的知識，而必然導致學生知識程度的嚴重下降。其原因在于，以學生個人經歷為核心的課程內容不能引

5、導和促進8歲以上的中小學生解決他們面臨的一個鋒利的矛盾：一方面，8歲以上的中小學生所能獲取的經歷無論廣度或深度都是很有限的，而他們需要汲取的具有很高價值的人類科學文化的根本知識卻是相當豐富的。假如以這些學生極有限的經歷為核心去“整合人類積累的科學文化知識，那么，學生們只能習得很有限的人類科學文化的根本成果。其結果，只會使廣闊初中高中畢業生成為孤陋寡聞、目光短淺的人。試問，這樣的中學畢業生能適應我國現代化建立的需要嗎？他們能順利跨入更高的學習階段，進而站在前人的肩膀上對將來世界作出新的發現和創造嗎？三有些“經歷定性論者把課程與教學混為一談這些論者對“課程即經歷觀點作了激進的推論，認為課程“是老師

6、與學生在教育情境中不斷生成的活生生的經歷。他們對“活生生的經歷作了這樣的解釋：“在課程教學情境中，老師與學生不斷創造著也解釋著課堂事件，在這種創造與解釋的過程中內容不斷變革、意義不斷生成。課程正是這一系列課堂教學事件及由此實現的內容的變革與意義的生成。于是，他們斷定：課程“是不斷變化的課堂教學事件，是“老師與學生不斷開展著的經歷。573很清楚，這些論者已將“課程即經歷中的“經歷當成老師在課堂教學中施教的經歷和學生在課堂教學中求學的經歷，而師生教與學的經歷又是在一系列課堂教學事件中產生的，于是，這些論者又斷定：課程是不斷變化的課堂教學事件。就這樣，他們把“課程即經歷觀點推上了極端，從而完全歪曲了

7、當代課程的本質。四“經歷定性論缺乏充分的科學根據在世界教育史上，最先將課程定性為“經歷的學者是美國實用主義教育家杜威，他根據實用主義經歷論確立了課程即兒童經歷改造之工具的課程本質觀。杜威心目中的課程是以兒童的經歷為起點、以成人和專家編制的教材為目的而成為不斷改造兒童經歷的工具。其課程對“經歷改造的指引是通過幾個階段和許多步驟進步的。首先，他以兒童的經歷作為課程的起點，即把各科教材轉化為兒童的直接經歷，讓兒童在經歷中學習。他說：“由成年人和專家編制的教材為教育提供了一個應當不斷前進的目的，但不能作為起點。6103為此，“就需要把各門學科的教材或知識各局部恢復到原來的經歷。它必須恢復到它所被抽象出

8、來的原來的經歷。它必須心理化。7127128這本質上是把間接經歷轉化為兒童的直接經歷，即直接經歷化。這種直接經歷化的課程就是初等教育階段的課程。其詳細形態就是設置具有經歷性、活動性、綜合性的主動作業，其作業的方式很多，除了無數種的游戲和競技以外，還有短途旅行、園藝、烹飪、縫紉、印刷、書籍裝訂、紡織、油漆、繪畫、唱歌、演劇、講故事、閱讀、書寫等。8209接著，他主張通過多個步驟使兒童的經歷得到不斷的改造。杜威認為，把系統的教材轉化為兒童的經歷，“這僅僅是第一步，下一步是將已經經歷到的那些東西累進地開展為更充實、更豐富也是更有組織的形式，即逐漸地接近于提供應有技能的、成熟的人的那種教材形式。687

9、他指出：“從兒童的如今經歷進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續改造的過程。7120杜威的課程本質觀是在美國工業化時期發生的進步主義教育運動的一種產物。其課程本質觀含有許多閃光點，那些最突出的閃光點可概括為三個方面。第一，他用“經歷界定課程勝過用“知識界定課程。他對那種把課程看作知識的觀點作過深化的批判，這種批判至今對我們仍有深化的啟示。第二，杜威發現了課程領域存在的根本問題是兒童與課程的關系問題。他在為解決這個問題而進展課程改革實驗與研究的過程中，既批判以成人為中心的課程觀，又反對讓兒童放任自流。他非常尊重兒童身心開展的特點，主張把兒童的主動開展置于課程建構的中心地

10、位。可以說，杜威的課程本質觀是在為解決兒童與課程的關系這一根本問題而進展課改實驗的過程中形成的。雖然他倡導的課程改革沒有獲得理想的結果，但他尊重兒童在課程建構中的中心地位的思想是可貴的。第三，這種以兒童經歷作為課程之根底的課程本質觀合適于幼兒至小學低年級的教育，有助于這一階段兒童的主動開展。但他的根本觀點并不完全正確，因為它缺乏充分的科學根據和良好的育人效果。他的課程本質觀主要存在三個問題。1.杜威的課程本質觀沒有表達課程的根本屬性他把課程看作兒童經歷改造之工具的觀點，建立在實用主義經歷論即實用主義認識論的根底上。他一味強調課程的認識價值，從而把促進兒童認識的開展看作課程的主要職能，卻無視了課

11、程應以全面育人為根本職能。正因為如此，他把課程看作兒童經歷改造的工具，而非全面育人的指南。2.杜威提出的“把各科教材心理化以及關于“知識性教材的選擇和組織的主張均難以付諸施行其一，正如有的學者所指出的，“并非所有的系統知識都可復原為直接經歷。9系統知識具有很大的概括性和包容性，有些系統知識所概括的內容不可能復原為兒童個人的直接經歷。其二，杜威把教材心理化等同于教材直接經歷化，這是不確切的。他以為，只要把傳統的各科教材轉化為兒童的直接經歷，兒童的心理就能承受和理解。“事實卻是，兒童對他本人所直接經歷的東西很多是不能理解的，要理解這些東西反而需要系統知識的介入，需要先前形成的經歷并不僅是直接經歷的

12、參與。9其三，知識教材的組織原那么很難實際貫徹。杜威試圖按照“經歷開展的連續性原那么把學生個人的直接經歷“組織成較系統的知識，認為這種知識教材的組織問題應在學生直接經歷的根底上予以解決。然而，他的知識教材的組織原那么在理論中是行不通的。“首先，學生的個人直接經歷是相當有限的，這就使組織立在一個不甚寬厚的根底上。其次，將個人的直接經歷組織為較為系統的知識要花費相當長的時間，但學校教育的時限卻是短暫的。再次，杜威過高地估計了兒童組織知識的才能和老師指導的才能。9杜威的知識教材的組織原那么之所以很難實際貫徹，根本原因是他的實用主義的“經歷知識論起了決定作用。在他那套理論中，知識，特別是系統知識，只是

13、解決實際疑難的思維活動的次要產品或附帶產品。這種知識錯位的思想是導致杜威的課程改革受挫的根本因素。另一個重要原因是，杜威雖然認識到兒童在年幼時期是從生活經歷中領略科學常識與社會事物的，但他沒有認識到，兒童年齡增長后如小學低年級以后他對科學與社會知識的學習須通過一條不同于幼兒的學習道路，即以習得系統知識為主的道路。筆者認為，小學低年級以后的根本教材不能再以學生的直接經歷為根底來組織，而應以突出系統知識、適當聯絡兒童生活經歷的方式來組織。杜威沒有找到他受挫的思想根源和理論根源，因此他始終未能解決知識教材的組織問題。3.杜威以兒童生長的需要作為判斷課程價值的唯一標準總之，杜威的課程本質觀是在整個人類

14、社會的開展程度還不夠高、中小學教育改革還處于探究階段、教育科學的整體程度較低、科學的課程論尚未形成的歷史條件下產生的，而今我們所處的歷史條件遠遠超過了杜威所處的時代，目前國內外中小學的課程研究與課程改革已進入新的歷史時期，杜威的課程本質論不能作為我們討論當代課程本質的理論根據。然而，杜威的課程本質觀在西方國家特別是美國課程理論界仍然頗有影響。例如，20世紀70年代以來，以人本主義哲學如現象學、存在哲學、哲學解釋學、法蘭克福學派理論、精神分析理論為理論根底的一批美國學者如派納Pinar,.F.)、格魯梅特Gruet,.R.)、格林Greene,.)、休伯納Heubner,D.)、艾普爾Apple

15、,.)、麥克唐納aDnald,J.B.)、吉魯Girux,H.A.)等人都持人本主義的經歷課程觀。比方，派納和格魯梅特認為，課程是學生的生活經歷，是個體“履歷經歷的重組。他們主張不要從設計、教材、學程等角度來議論課程，而要從兒童過去的經歷和將來精神解放的角度來討論課程。11可是，這些論者并沒有詳細說明以生活經歷定性定位的課程終究是一種什么樣的課程，沒有說明其課程的表現形式、整體構造與課程資源，又未提出實驗根據，故他們的激進言論更難作為我們討論當代課程本質的理論根據。三、樹立新的課程本質觀筆者對課程本質的新認識，是1985年以來自己在根底教育領域廣泛進展課程調查和課程改革實驗的根底上，特別是最近

16、三年在一些學校參加新課程實驗的過程中逐步形成的。筆者對課程本質的新認識主要包含兩方面的內容：一是對新課程的本質涵義的新看法，二是主張在課改理論中把握新課程的根本屬性。一當代新課程的本質涵義1.討論當代課程本質所用的根本方法基于前文對“知識定性論和“經歷定性論的分析，筆者認為，要弄清當代新課程的本質涵義可運用三種根本方法，即全面觀察課程現象，提醒課程內部的本質聯絡，抓住課程的根本特點。首先，要全面觀察課程現象。課程現象是指課程存在與運作的表現形式。全面觀察課程現象而不是“盲人摸象式的接觸課程，這是我們正確認識當代課程的本質涵義的重要前提。當代新課程的完好的表現形式是由靜態的課程文本形式和動態的課

17、程運作形式有機構成的。詳細地說，它包括靜態和動態的課程方案含多種不同類型的課程設置、各學科及綜合理論課程的課程標準以及以各科教科書為主的多種課程資源。“知識定性論者只關注學科內容或分科教材內容這一局部的課程現象，“經歷定性論者也只注意以學生經歷為根底的學習內容這一不完好的課程現象，因此他們都未全面把握準確認識當代課程本質的前提條件。基于上述完好的課程現象，筆者認為，當代課程屬于一種“集合概念。邏輯學指出，集合概念是反映由許多個別事物或幾種不同類事物組成的集合體的概念。當代新課程正是由靜態與動態的一系列課程設置、一系列課程標準和一系列課程資源有機組成的一個集合體。作為集合概念的當代新課程概念，它

18、只反映新課程這個集合體的整體形象及其根本屬性，而不反映構成這個集合體的某一局部，也就是說，它不單獨反映課程方案，也不單獨反映課程標準或各類教材。其次，須提醒課程內部各成分、各局部的本質聯絡。本質是指事物本身固有的、決定事物性質、相貌和開展方向的根本屬性。當代新課程的根本屬性取決于課程內部各成分、各局部之間的本質聯絡。根據新時期我國社會開展的要求、學生身心開展的需要、科學文化開展的影響以及中小學培養目的的指引，當代新課程必然含有課程目的、課程內容及學習活動方式三種根本成分，這三種根本成分具有互相依存性和分序分層的轉換性。其分序分層的轉換性，首先表達在三者以整合的方式和適當的達標水準轉換為所設各類

19、顯性課程中的各科目內部及各活動工程內部的三種根本成分，進而轉換為各類根本教材中的三種根本成分。這三種課程成分的互相依存性和分序分層的轉換性，使當代新課程既具有復雜的構造，又擁有運行的活力，從而可產生較大的育人功能。從新課程內容三種根本成分之間的本質聯絡到“課程設置各序列及各層次之間的錯綜復雜的聯絡，再到宏觀、中觀、微觀課程構造的形成以及課程整體功能的發揮，這一切內在聯絡集中到一點，就形成了新課程的根本屬性，也即基于新時期我國社會的開展、學生的成長和科學文化知識的增長對新課程的綜合要求而鼓勵和促進學生主動地學習，使其德智體美等素質特別是其知識才能、情感態度、創新精神等素養得到主動和諧的開展，成為

20、朝氣蓬勃的社會主義建立者和接班人。再次，要抓住課程的根本特點。事物的本質是由事物本身所包含的特殊矛盾構成的。唯物辯證法認為，“任何運動形式，其內部都包含著本身特殊的矛盾。這種特殊的矛盾，就構成一事物區別于他事物的特殊的本質。1課程這種教育現象同其他教育現象的根本區別就在于它所包含的特殊矛盾不同于其他教育現象如教學活動等所包含的特殊矛盾。新課程所包含的特殊矛盾是，真正擔負素質教育任務的中小學對學生各根本素質開展的要求與學生原有素質程度落后于中小學素質教育總體要求的矛盾。這一特殊矛盾的解決，要求把學生各根本素質的主動開展置于課程設計與課程運作的中心地位，使所設計、所運作的課程成為學生各根本素質主動

21、開展的指南。抓住了這一特殊矛盾，我們就可掌握當代新課程的本質特點；再抓住當代新課程內部的本質聯絡，我們就能提醒當代新課程的根本屬性。轉貼于論文聯盟.ll.2.簡析當代課程的本質涵義基于以上的觀察和分析，筆者認為，當代新課程是在一定培養目的指引下，由系列化的課程目的、課程內容及學習活動方式組成的，具有復雜構造與運行活力的，用以促進學生各項根本素質主動開展的指南。這一界定包含以下五個要點。1培養目的的指引。我國中小學的培養目的即素質教育目的，分為義務教育的培養目的和普通高中培養目的兩個層次。“培養目的的指引反映了現階段我國社會的開展、學生的安康成長和科學文化知識的迅速增長對當代新課程的生成與運作的

22、總的客觀要求，也即對“培養什么人的根本要求，從而表達了當代新課程得以產生的客觀基矗它說明，當代新課程不應是人們主觀臆測的產物。2構成課程的根本成分。“課程由什么成分構成是決定“課程是什么的一個重要屬性。構成當代課程的根本成分就是系列化的課程目的、課程內容及學習活動方式。如前文所述，這三種根本的課程成分以互相結合的方式和適當的達標水準首先轉換為所設各類顯性課程中的各科目內部及各理論課程內部的三種根本成分，進而轉換為各類根本教材中的三種根本成分。這三種根本成分的生成及其分序分層的轉換性都反映了現階段我國素質教育對新課程全面育人的根本要求。3復雜的構造與運行的活力。三種根本課程成分通過屢次轉換而形成

23、了復雜的課程構造，它由宏觀課程構造、中觀課程構造以及多層次的微觀課程構造有機組成。這種復雜的課程構造不是靜止不動的；在合理組合的前提下，它是具有運行活力的，其運行活力，一方面產生于課程內部，即三種根本課程成分的屢次轉換力以及所設各學科課程與綜合理論課程對社會因素、學生因素、科學文化知識因素的變化開展所產生的應變力；另一方面表如今課程運行過程中它與學生老師之間的交互作用力。課程運行的活力本質上是相關操作人員的活力，包括課程設計者以及一線老師和廣闊學習者設計與運作課程的活力。一線老師進展課程加工的主動性、創造性愈強，廣闊學習者的知能建構程度與情感體驗程度越高，課程運行的活力就越大。4課程的根本功能

24、。這是決定“課程是什么的又一重要屬性。課程整體功能的大小取決于課程整體構造的合理程度與復雜程度，課程的整體構造越合理、越復雜，其整體功能就越大。課程的整體功能包括對人學生的開展、社會開展及科學文化開展的促進作用，其中最根本的功能在于激發學生參與學習活動的主動性，促進學生德智體美等素質特別是其知識才能、情感態度、創新精神等素養得到主動的開展，使他們具備成為社會主義建立者和接班人的良好基矗簡言之，當代課程的根本功能是全面育人、科學育人的功能。5育人的指南。這是基于上述四個要點而對“課程是什么即課程的本質作出的簡要概括，它反映了當代課程在學校教育活動中的地位和作用。“育人的指南具有三方面的含義，其一

25、是給學生指引了主動學習和全面開展的藍圖，包括一定學段內學生開展的目的、學習的總體內容、學習的根本途徑以及學生應采取的主動學習的態度。其二是給教育者指引了全面培養學生的藍圖，包括一定教育周期內教育者施教的目的、施教的總體內容、施教的根本途徑以及教育者應對學生采取積極引導和主動效勞的態度。其三是反映了當代課程在學校教育活動中的地位。這一育人指南把具有指針作用的教育目的變成了可操作的老師教與學生學的總體方案、根本標準和多種資源，使教育目的詳細化、系統化、標準化。同時，當代課程又為學校的教學活動、課外活動、教育評價活動等提供了根本標準，指引了運行的方向和途徑。這一切說明，當代課程在當代中小學教育活動中

26、處于核心地位。上述三方面的含義從三個側面說明，當代課程是為育人而預設與生成、也為育人而運作的，它的根本屬性就是當代學校全面育人、科學育人的指南。這正是當代新課程的本質。二把握當代新課程的根本屬性1.以全面育人的標準作為構建課程的根本尺度這一原那么的根本精神是，課程的設計、運作和評價須以全面育人為本，要按照全面育人的標準來設計、運作和評價課程，使課程真正成為引導和促進學生各項根本素質主動開展的指南。全面育人的根本標準是，引導和促進學生的德智體美等素質特別是其知識才能、情感態度、創新精神等素養得到主動的開展。據此，課程方案的制定和執行、課程標準確實定和貫徹以及各類根本教材的編制和使用均應遵循全面育

27、人的標準。課程人員包括一線老師既要有力地引導和促進學生掌握比擬新穎、比擬系統、比擬廣博、比擬完全的知識，又須重視學生思想道德的開展、審美程度的進步和體質的增強。所以，我們不可僅僅關注知識或經歷的學習而使學生片面開展，應使學生在主動認識客觀世界、提升主觀世界、討論疑難問題的過程中逐步擴展自己的智慧、增強自己的理論才能和創新精神。以全面育人的標準作為課程建構的根本尺度，首先，要求進一步改革高考制度、中考制度和校內考試制度，改革普通高中的辦學體制，奮力辦好職業技術中學，從而為深化根底教育的課程改革鋪平道路。其次，要優化中小學課程的整體構造，如改造和優化學科課程、改良和完善綜合理論課程、開好必需的選修

28、課程多樣化的選修課程主要安排在高中階段、加強地方課程的建立和校本課程的開發等等。第三，改良和加強各類根本教材的建立。各類根本教材的編制，要按照各學科及各理論課程的特點而實在貫徹全面育人的標準，應各有特色地處理好知識學習、才能培養、情感態度價值觀教育三個方面的關系。詳細地說，在思想品德中學為思想政治、語文和外語、數學與科學、藝術、體育、綜合理論等具有不同教育任務和育人特點的根本教材中，這三者所占的比重以及三者的組合方式是大不一樣的。第四，應要求和鼓勵廣闊老師把握課程運作的正確取向，即引導和促進學生主動開展各項根本素質的價值取向，這種價值取向應像一根紅線貫穿在每個老師主動進展的課程再設計、課程精加

29、工以及課程詳細運作的一切活動中，要使這一切工作符合學生實際、形式生動活潑、富有創新精神。2.把促進學生主動參與學習活動作為構建課程的中心任務這一原那么的根本精神是，把學生的主動學習和主動開展置于課程建構的中心地位，尊重和發揮學生的主觀能動性，多層面地提供學生獨立考慮與自主探究的主動權，使當代課程真正成為促進學生主動學習和主動開展的有力武器。當代課程是為當代學生主動參與學習、得到主動開展而設計和施行的。激發學生主動學習是當代課程設計與施行應肩負的首要任務，它要解決的主要問題是學生在學習活動中所處的地位和參與狀態問題，促進學生主動、和諧地開展那么是當代課程設計與施行要到達的主要目的，它要解決的主要

30、問題側重于學習的結果。顯然，學生的主動學習與主動開展問題是當代課程設計與施行要解決的中心問題。假如無視或不解決這個中心問題，課程設計與施行就必然會失敗。為此，從當代課程的總體設計及其施行到各類根本教材的編制與使用均須圍繞這個中心問題來進展。在當代課程的總體設計與總體施行層面，無論是學科課程與綜合理論課程的整體構建，或者是必修課程與選修課程的統一運行，抑或是國家課程、地方課程及校本課程的總體部署，都不能從成年人包括課程指導人、課程設計者及課程施行者的心理程度和主觀好惡出發，而須從學生身心開展的程度與規律出發，要把學生置于主動學習和主動開展的地位，要激發學生學習的動機與興趣，提出值得探究的問題或任

31、務，提供學生獨立鉆研、調查研究及實驗制作的時間與空間，并采取評價學習活動的合理標準。同時，在各科教科書的編寫這一層面，那么可把上述要求進一步詳細化、系統化。最要緊的是，教科書的編寫不能從編者的主觀想像和好惡出發，不能以學生承受教科書中的知識為根本目的，而應從學生身心開展的程度和規律出發，把學生的主動學習與能動開展問題擺在教材編寫的中心，使教材成為促進學生開展認知、提升情感、增強創新精神的杠桿，讓學生成為使用教科書的主人。當然，教科書的編寫也應要求有關老師重視學生的知識學習，但決不能把學生置于被動承受知識的地位，而須引導學生運用自己已有的知識、經歷以及自己的大腦和雙手主動地感悟、體驗、理解和運用

32、書中的知識，進而讓學生適當超越書本，從而逐步形成自己的知識構造與根本才能，提升思想感情，增強創新精神。為了激發學生學習的主動性，課程專業人員和一線老師必須尊重學生的主觀能動性。他們應走進學生之中，深化調查研究，從而理解學生們的智慧潛能和思想感情。特別值得注意的是，中小學生的主觀能動性的發揮需經歷一個由弱到強、從不夠自覺到比擬自覺的開展過程。課程專業人員和一線老師應通過課程的設計和運作來加速這一開展過程。各類學科課程和綜合理論活動課程的總體設計和總體施行，要按照本課程的特點，通過激發學生的學習興趣、引導學生獨立考慮和參與理論活動而使學生逐步增強自己的主體意識，從而在一切學習活動中自覺發揮主觀能動

33、性。各科教科書的編寫更須按照不同年齡段學生的認識程度及他們觀察、理解事物的特殊方式來呈現教材內容，以引導他們積極主動地去克制自己由于缺少知識、經歷而在理論知識學習中必然碰到的種種困難。在這個問題上，我們應汲取課程史上出現過的兩種教訓，一種教訓是，教科書的編者不重視或很少考慮兒童的心理特點和困難，只考慮成年人對兒童的要求，按照以編者為中心的觀點來編選教科書，以老師為中心進展教學。這種做法的可取之處是重視根底知識的學習；其錯誤之處是無視學生的心理特點以及學生原有的知識、經歷與潛能。另一種教訓是，課程革新者反對從外部強行給兒童灌輸教材，主張以兒童為中心，圍繞一個個經歷性的主題，讓兒童選定學習材料、展

34、開學習活動，這種做法的錯誤在于輕視根底知識的學習；其可取之處是重視學生的心理特點，注重學生學習的主動性。今天，我們要汲取上述兩種教訓，摒棄其中的錯誤之舉，應在加強教科書的科學性、先進性和創造性的前提下，分別按照小學、初中、高中學生心理開展的不同程度，辯證地處理好教科書內容的邏輯順序與學生心理開展順序的關系。應當認識到，小學、初中、高中教科書對這兩者關系的處理具有明顯不同的特點，小學各科教科書的內容要以小學生的心理開展順序為主來向前推進，知識性內容的編排和推進應以不違犯學生的心理開展順序為原那么。詳細地說，小學各科教科書的內容應貼近小學生的生活，符合小學生的認知及情感開展的程度和特點，要把抽象的

35、內容詳細化，將復雜的內容簡明化，讓枯燥的內容形象化，使靜態的內容動態化。同時，各重要知識性內容的呈現步驟要符合小學生習得知識的心理過程。到了初中階段，各科教科書內容的推進應適當加強邏輯順序，同時酌情反映少年心理開展的順序。進入高中階段后，各科教科書的編寫那么須突出知識的邏輯順序。為了促進學生主動地參與學習活動，課程的設計和運作還須提供學生獨立考慮與自主探究的主動權。例如，選修課包括限選課與任選課的開設，要讓學生掌握自主選學權，課程專業人員和一線老師不可包辦代替。綜合理論活動課程的開設，要允許并引導學生自主地探究。各科教科書的編寫和使用應提供學生一定的學習自主權。3.保證需要系統學習的間接經歷與

36、學生已有知識、經歷的嚴密聯絡這一原那么的根本精神是，按照新型學科課程與綜合理論活動課程的不同性質與特點，以不同的要求和方式，將一節一節或一課一課的書本知識與學生已有的知識、經歷嚴密聯絡起來，使學生經過根底教育階段的主動學習，在德智體美等方面受到全面、深化、有效的教育。以促進學生主動開展為主旨的當代中小學課程的整個內容應由比擬系統的間接經歷和學生已有的根底知識、根本經歷所組成，它包含育德、育智、育美、健體等要素。在學科課程與綜合理論活動課程中，間接經歷與學生已有知識、經歷互相聯絡的要求與方式是大不一樣的。各類學科課程的內容應以間接經歷為主，將待學的一系列間接經歷與學生已有的一系列知識、經歷動態地

37、嚴密地聯絡起來，如此構建的學科課程的內容，不僅不同于傳統學科課程的內容，也與杜威追求的以兒童經歷為根底的課程內容以及后現代主義者所宣揚的以學生生活經歷為主的課程內容有原那么的區別。回憶杜威改革課程內容的教訓，我們認識到：科學文化知識雖然產生于經歷，但科學文化一旦產生于世，它就會擺脫生活經歷的局限而獨立地向前開展。兒童在幼小時期確實是從生活經歷中領略關于科學文化的種種事物的。但小學低年級以上各學段的學生學習科學文化知識時那么須采取一條不同于幼兒的學習道路，即以學習間接經歷為主，用間接經歷酌情聯絡學生已有知識、經歷的方式以獲取完全知識的道路，這就是我們今天構建新型學科課程內容時應走的一條新路。在以

38、間接經歷酌情聯絡學生已有知識、經歷的方式而構建新型學科課程內容的過程中，我們須把握幾個要點。1各學科或學習領域都要以具有時代性和先進性的人類科學文化的根本成果包括知識才能、情感觀點、創新精神等作為學科課程的主要內容；要根據學生認知與情感開展的需要，確定待學的間接經歷與學生已有知識、經歷的一系列聯結點。2在以間接經歷為主的前提下，充分發揮學生已有知識、經歷的作用，學生已有的知識、經歷既是學生理解和應用所學間接經歷的根底，又具有直接進步學生整體素質程度的作用。3要圍繞間接經歷的學習來設計多種類型的理論活動，以促進學生進步認識、增強才能、加深情感體驗、開展創造才能。但不能要求學生把每一個知識點的知識都應用于理論，就是說，有的知識應為學生日后綜合運用于實際而安排，故需要求學生暫時儲存、暫不應用。這符合學