1、2022語文課程標準解讀與思考：核心素養與學科教育摘要：學科核心素養系以學科理解或思維為核心的學科高級能力與人性能力，是信息時代學科教育的基本目標。它在本質上是學科知識觀的根本轉型：由事實本位走向理解取向。選擇少而重要的學科核心觀念，讓它們彼此間建立有機聯系，使課程結構由學科事實覆蓋型轉化為學科觀念理解型，讓學科核心觀念植根于真實問題情境，學生由此可以跨越不同年齡或年級持續探究并發展學科理解，這是信息時代學科教育的第一要義。讓學生通過親身參與學科實踐而學習學科，親身經歷學科知識的誕生過程，由此既理解學科性質，又發展學科實踐力，這是信息時代學科教育的第二要義。這種新型學科教育的重要特征是實現了學

2、科世界與生活世界、學科實踐與生活實踐的雙向融合。我國學科教育改革迫在眉睫的任務是摒棄間接經驗論與雙基論，走向直接經驗論與核心素養觀。關鍵詞：學科核心素養；學科核心觀念；學科實踐；學科教育；理解本位知識論一、時代呼喚我國2001年新課程改革確立了“為了每位學生的個性發展”和“為了每個教師的專業成長”的價值追求，這標志著我國基礎教育價值觀的根本轉變，即由“工具主義”的應試教育觀轉向“人本主義”的素質教育觀(張華，2001)。這是課程改革第一階段的根本任務。如今，在深化基礎教育課程改革階段，為了體現信息時代個人和社會發展的新特點與新需求，我國富有原創性地研制了各門學科課程的“學科核心素養”，由此邁出

3、構建信息時代課程體系的重要步伐。由“三維目標”走向“核心素養”主要不是詞匯的改變，而是對課程改革乃至整個教育改革本質理解的深化：既要改變教育價值觀，又要改變教育知識觀。“學科核心素養”這一概念標志著我國教育知識觀的根本轉變：讓各門學科課程由結果走向過程，讓學生從掌握學科事實轉向發展學科理解。每一個學生富有個性特點并體現學科特性的學科理解或思維，才是“學科核心素養”的本質。惟有轉變知識觀，才能讓教學過程真正成為知識創造過程，才能讓學生既告別灌輸學習、又告別虛假探究，才能使個性解放和教育民主的課程價值得到實現。因此，如果說課程改革第一階段是我國基礎教育的“價值論轉向”階段，那么第二階段，即深化課程

4、改革階段，則是我國基礎教育的“知識論轉向”階段。“學科核心素養”這一概念誕生于20世紀初的工業化時期，也即分門別類的學科知識迅猛發展的時期。但它成為時代發展的迫切需要，變成一種時代精神，卻是在人類進入21世紀以后，即如今日新月異的信息時代。“學科核心素養”是“21世紀素養”的有機構成。信息時代是急劇變革的時代。信息時代之教育是“未來中心教育”(future-accented education)。美國哈佛大學教授加德納(Howard Gardner, 2000, p.260)指出：“人類明日之需要，以及我們今日對智能、腦和師生文化之理解，均呼喚與過去迥然不同的教育。這種未來中心教育，所需要的不

5、只是掌握最重要的學科形式，更是靈活運用這些學科形式解決新問題、創造新思想的能力。”確實，教育不能把學生留在當下，更不能送回過去，而要帶領他們開創未來。只有當教育將學科知識轉化為學生解決新問題、創造新思想的能力即“學科核心素養”的時候，它才能將學生帶向未來。信息文明即創新文明。一切都在快速變化，快速產生并快速過時、消亡。機械、重復和簡單的職業正被編程計算機或人工智能承擔。人在哪里？人是什么？每一個人必須是擁有高級思維能力的創新者，必須愿意并能夠欣賞、追求和創造真善美，為此，必須至少成為一個學科領域或專業領域的專家(expert)。種種研究表明，一個人要掌握一門學科(a discipline)，至

6、少需要花費十年，而且還要終身磨煉。這是人在未來社會生存與發展的必要條件。加德納因此把“學科智能”列入面向未來的“五種智能”之首(Gardner，2008)。在信息文明時代，擁有學科智能既是一個人從事創新性職業的必要條件，也是其參與日益復雜而多元的社會生活的條件，還是一個人達到自我實現的條件。“倘若一個人不能至少稔熟一門學科，那他注定要任別人擺布。”(Gardner, 2008, p.3)在當前及過去，只是極少數人所擔當的角色、所具有的身份“學科專家”，在不遠的將來，則是每一個人的角色與身份。因此，“學科核心素養”是一種“大眾素養”，“學科智能”是每一個人應具備的智能。這是今日倡導“學科核心素養

7、”的時代背景與要求。二、本質內涵所謂“學科核心素養”(disciplinary key competences)，即適應信息文明要求和未來社會挑戰，運用學科核心觀念、通過學科實踐，以解決復雜問題的學科高級能力與人性能力。該能力以學科理解或思維為核心，受內部動機所驅使，貫穿人的畢生而發展。這里的“學科”(disciplines)，既包括學術性學科，如數學、科學、歷史、藝術、等等，又包括主要專業(professions)，如教育學、醫學、商學、法學、管理學, 等等。“學科核心素養”的對應范疇是以“讀寫算”(3R)為核心、適應農耕文明和工業文明之需要的“文化讀寫能力”(cultural litera

8、cy)。它不否認以“讀寫算”為代表的基礎知識、基本技能的熟練，但卻在根本上超越它們。信息時代也是“搜索引擎時代”。當幾乎所有教科書知識均可通過搜索引擎瞬間呈現眼前的時候，我們還有必要以獎勵做誘因、以懲罰做威脅，讓學生十二年如一日內化知識嗎？誠如杜威所言，心靈主要是一個動詞，以思維為職能，而非裝知識的容器(Dewey, 1934, p.274)。在教育理論界，第一次明確提出“學科素養”的人很可能是懷特海(Alfred North Whitehead)。懷特海說：“對觀念結構的欣賞是文化智能的重要方面，這只能在學科學習(a special study)的影響下得以生長。惟有學科學習能夠對普遍觀念的

9、準確結構予以欣賞，對結構化的關系予以欣賞，對觀念服務于理解生活予以欣賞。如此學科化的智能應當既更抽象，又更具體。它經由對抽象思想的理解和具體事實的分析得以鍛煉”(Whitehead, 1929, p.12)。懷特海在這里明確提出了“文化智能”(a cultured mind)和“學科智能”(a disciplined mind)的概念，并指出其特征和培養方式：與未學科化的心靈相比，“學科智能”的特點是“既更抽象, 又更具體”；通過學科學習，發展對觀念結構的理解、欣賞與應用能力，是發展學科智能的基本途徑。美國杰出心理學家、教育改革家布魯納(Jerome S. Bruner)未使用“學科智能”這一

10、術語，但他卻提出了“學科心理”(the psychology of a subject matter)概念，其內涵與“學科智能”非常接近。布魯納寫道：“學科是高度文明社會的一項發明。可以認為，它們是對特定現象的思維方式。”(Bruner, 1966, p.154)學科思維方式是“學科心理”之本質。他進一步寫道：“對一門學科而言，沒有什么比其思維方式更核心的了。對學科教學而言，沒有什么比盡可能早地提供機會，讓兒童學習其思維方式更重要的了。這些思維方式包括：學科連接的形式，與學科相伴而生的態度、希望、玩笑與挫折。”(Bruner, 1966, p.155)即是說，一門學科的理智形式和相應態度，構成

11、其思維方式之核心，亦是其“素養”之核心。第一次對“學科素養”做出系統論證的人，很可能是加德納，標志是他于1999年出版的學科智能(The Disciplined Mind)一書(Gardner，2000)。作為布魯納的高足，加德納深受布魯納“學科心理”思想的影響。他亦將學科思維方式視為“學科智能”的本質。他認為當今世界，每一個兒童應享有的理想的基礎教育是：超越學科事實與標準化測驗，走向學科理解，培養能夠欣賞和創造真善美的信息時代的新人。學科核心素養本質上是學科知識觀的轉型。分門別類的學科知識的本質是什么？人們幾乎未加思索地認定是學科事實或真理，由概念、定理、公式、信息或權威經典等所構成。這些學

12、科事實由少數學科專家所發現，經年累月所形成。由于它們經無數次檢驗是“正確的”，故是客觀的、脫離情境的、普世有效的、標準化的。只有學科事實才有資格進入教科書，而一經載入教科書，就恒常而穩定，可以普遍使用、代代相傳。在日常語言中，“教科書般的”變成了習慣用語，形容正確而標準的語言或行為。學科事實由于是不同的個人或群體所提出、產生于不同的文化背景、在不同歷史時期逐步積累，故往往具有離散性、具體性和原子化等特性，彼此間缺乏有機聯系。這種觀點可稱為“事實本位的學科知識觀”。在哲學上，這種知識觀被稱為“寫真主義認識論”(the epistemology of veritism)，認為知識是人對世界的照相般

13、準確無誤的描摹，它由彼此分離的片段或顆粒所構成，其準確性或真理性是各自獨立獲得保證的。在我國哲學語境，這種知識觀被稱為“反映論的認識論”，認為知識事實或真理是人腦對客觀現實的正確反映。用已故美國哲學家羅蒂(Richard Rorty)的術語說，這是一種“鏡式認識論”，人腦或人心不過是反映大自然的“鏡子”而已(Rorty，1980)。在教育上，這種知識觀認為，受過教育的人就是掌握學科事實的人，就是具有熟練“讀寫能力”(literacy)的人，課程中最重要的東西就是所謂“雙基”“基礎知識”、“基本技能”，課程開發最重要的是如何在有限的時間與空間內，囊括、覆蓋更多學科事實，并讓學生熟練掌握。“學科核

14、心素養”盡管不否認學科事實與信息，但卻超越學科事實、走向學科理解，倡導“理解本位的學科知識觀”。知識本質上是人類理解并創造世界的過程與結果。人們創造學科體系只是為了更好地理解并創造世界。學科在理解中、由于理解并為了理解。所謂學科理解，即是運用學科思維解決真實問題、認識并創造世界的過程。學科思維是人面臨真實的學科問題和日常生活問題時能夠“以學科專家的方式去思考”。學科思維的對應范疇是“常規思維”，即不能恰當運用學科知識、僅從日常經驗出發去思考。學科理解既有年齡階段的差異，又有個體差異。學科理解持續人的終生而發展。學科理解的價值追求或信念是每一個人都是創造者、問題解決者、自由思想者，人性的光輝就是

15、思想的光輝，尊重一個人就是尊重其思想自由。是謂“理解本位的學科知識觀”。認識論專家、教育哲學家埃爾金(Catherine Z. Elgin)教授指出，如果知識是“事實”，意見(an opinion)因其不真實而不是知識，那么“即便最好的科學理論都不真實”。“雖然科學可能產生一些得到證實或可信賴的真實信念，但這是其副產品。好科學所提供的大多數內容都不是知識。”“我認為無論寫真主義對解釋世俗知識是否貌似有理，但它對科學顯然不適當。”(Elgin, 2006, pp.199-215)科學的主要認知手段，如“范疇化”(categorization，即確定研究范圍)、“特征化”(characteriza

16、tion，即突出關鍵特征)、取樣(sample)、實驗、“范例化”(exemplification，以范例來證明)、模型化、思想實驗(thought experiment)、“虛構”(fictions), 如此等等，它們不僅是科學用以探究世界的方法，而且就是科學本身。“科學尋求并常常提供對一定現象的統一的、整體的、證據本位的理解。指向于獲得真理的寫真主義忽略了作為科學有機構成的許多要素。”(Elgin, 2006, pp.199-215)科學的本質是理解，其他學科(如藝術)亦如此，所區別者，是理解的目標、內容和方式不同。科學與藝術之間亦存在內在聯系且相互促進。“思想實驗即科學虛構；文學和繪畫虛

17、構，即美學思想實驗。”(Elgin, 1991, pp.196-208)哲學認識論的根本任務需要轉型：從知識到理解。走向理解是知識學或認識論的新進展。科學乃至整個學科世界開始突破真理的牢籠，不再試圖一勞永逸地追求能夠準確反映世界的、永遠正確的、寫真主義的“客觀真理”或知識事實，而是永無止境地尋求對世界的日益深入、豐富而多元的理解。學習不再是獲得固定而正確的知識事實，而是學會理解。從事學科理解不再是少數學科專家的專利，它在橫向上拓展到普羅大眾所有人，縱向上則延伸到從兒童到老年的人的畢生發展。這種理解本位的知識觀為發展學科核心素養奠定了知識論基礎。加德納在理解本位的知識論的基礎上提出了“理解教育”

18、(education for understanding)的愿景。種種研究表明，許多人，即使是“名牌大學”畢業，擁有了豐富的學科知識，但卻牢固堅守錯誤概念、錯誤信念、甚至迷信“超能量”，不能發展學科思維。加德納認為，發生這種普遍存在的現象的主要原因，是“無論教師、學生、政策制定者，還是普通公民，均未理解學科事實與學科的區別。大多數學校或培訓項目的大多數學生都在學習學科事實。他們認為他們的學習任務是投入記憶大量事實、公式和圖表”(Gardner, 2008, p.27)。加德納對“學科事實”(subject matter)與“學科或學術”(discipline)的區分呼應了埃爾金“理解本位的知識

19、論”。“學科表征了極為不同的現象。一門學科構成了關于世界的獨特思維方式。”(Gardner, 2008, p.27)學科本質上是理解世界的獨特思維方式。不同學科相區別的核心是其思維方式的不同。但不同學科之間又存在內在聯系，它們相互影響、動態互動、交叉融合，共同指向對世界的豐富而多元的理解。在加德納看來，學校教育的主要目的之一是發展學生的學科思維。“學生應對可控數量的范例探究到足夠深度，他們由此可以理解一個人以科學家、幾何學家、藝術家、歷史學家的方式去思維與行動。”(Gardner, 2008, p.118.著重號為原文所加)發展學科思維的基本方法是對少量的、典型的學科范例展開深度探究。面面俱到

20、地記憶大量學科事實、事無巨細地訓練大量學科技能，反而有損學科思維的發展。在加德納看來，學科思維構成“學科智能”的核心內容、主要內容。由此觀之，轉變知識觀是發展學科核心素養的鎖鑰。學科知識本質上不是學科事實，而是學科理解；不是遮蔽世界，而是揭示世界；不是越多越好，而是越深越好；不是培養具有“常規思維”“維持性思維”的奴性人格或熟練技工，而是培養具有學科思維和創新性思維的自由人格和創造者。三、學科核心素養與學科核心觀念運用學科觀念，解決真實問題，促進學科理解，發展學科素養。這是信息時代學科教育的基本特征。基于學科核心觀念，重建課程內容，是發展核心素養的內在要求。所謂“學科觀念”(disciplin

21、ary ideas)，即特定學科事實或主題所體現的可遷移的學科理解或思想，是以學科專家為主體所創造的理解和探究世界的心智結構或圖式。“學科核心觀念”(disciplinary core ideas)即特定學科中最基礎、最根本的觀念。學科觀念可以表述為體現學科特點或本質的概念或范疇，如物質科學的核心觀念可概括為：物質及其相互作用，運動與靜止，能量，波及其在信息傳輸中的應用(National Research Council, 2012, p.3)；社會科(social studies)的核心觀念可概括為：遷移，人口，空間關系，地貌，資源，等等；體育的核心觀念可概括為：耐力，靈活性，強健，策略，堅

22、持性，團隊協作，等等(Erickson, 2014, p.41)。學科觀念也可表述為由幾個概念或范疇所形成的命題，例如，“生態系統中的有機體形成相互依存的關系”，“國家可通過協商解決國際沖突”，等等(Erickson, 2014, p.34)。學科觀念既可以是單學科的，又可以是跨學科的。例如，美國K-12科學教育框架提出了七個“跨學科概念”：模式，原因與結果，規模、比例與數量，系統與系統模型，能量與物質，結構與功能，穩定與變化，這些概念橫跨、滲透于所有科學學科之中(National Research Council，2012)。而國際文憑組織(IB)所提出的概念框架形式、功能、原因、變化、聯系

23、、觀點、責任、反思，則橫跨科學、人文和社會研究領域的所有學科之中。學科觀念既可以成為主導國際、國家、地方和學校課程設計的整體性概念框架，又可成為引領教師日常教學的具體框架，讓教師走向“觀念為本的教學”。學科事實是結果，是具體、零散、固定的；學科觀念是過程，是抽象、聯系、變化的。學科事實難以遷移和應用；學科觀念可遷移、可應用，能夠解決新問題、應對新情境。學科事實的本質是“符合”主觀世界對客觀世界的“符合”與反映；學科觀念的本質是理解人對世界永無止境的探尋與創造。人一經掌握學科觀念，就擁有觀察、理解世界的新視角學科視角，就能夠擺脫日常生活經驗的牢籠，不斷創造新世界、追求新生活。這就是為什么懷特海說

24、學科化的智能(心靈)既更抽象，又更具體。惟其抽象，才能創造新的具體。美國課程理論家多爾(William E. Doll, Jr.，2012.p.117)說道：“事實本身真得一無所有。惟有當它與其他事實建立關系的時候，當它情境化的時候，它才能獲得其事實性(factness)。”能夠把一個學科事實與其他學科事實以及生活世界聯系起來的東西，正是學科觀念。另一方面，學科事實與學科觀念之間又存在內在且復雜的聯系。學科事實不是自然存在的，而是學科專家基于特定學科觀念發現、發明和創造出來的。學科觀念作為心智結構或圖式，總是通過特定學科事實或主題而體現。一個學科觀念可體現在多種學科事實中，并能創造新的學科事實

25、。而一個典型學科事實又可能體現多種學科觀念。學科觀念本身并非學科素養，而是發展學科素養的前提條件。學科觀念是一個領域的學科專家及相關人員對特定問題或現象達成共識的集體理解。這些理解相對穩定且具有高度解釋力和應用性，對學科發展有深遠影響。例如，達爾文所確立的“進化”觀念不僅影響生物學和整個科學世界的發展，而且深深影響社會科學的進步；王國維在人間詞話中所確立的“境界”觀念為理解唐詩宋詞乃至整個中國文學提供了新視角。但是，類似“進化”、“境界”等觀念本身并非學科素養。當人掌握學科觀念，并用之解決自己生活中的問題，普遍的學科觀念才能轉化為每一個體的學科素養。學科觀念不是固定事實，它蘊含理智探究和問題解

26、決的豐富可能性，故對其理解，可伴隨人的年齡、心理發展和社會經驗增長，持續深化。人通過持續探究學科觀念，其理解力就會不斷成長。這種“理解力”就是人的學科素養。將學科觀念轉化為學科素養的必要條件是學科觀念的個人化。讓學科觀念既與人的不同年齡階段的階段特征相結合，又與每一個體的獨特個性相結合，使之與個體經驗相連接，幫助學生學會運用學科視角理解和探究生活問題，不斷發展學科理解力和解決生活問題的能力，這個過程即是學科觀念的個人化。布魯納曾提出“知識的個人化”(the personalization of knowledge)，并深刻指出：“知識的個人化并非簡單讓知識與人的熟悉之物相聯系。相反，它是一個人

27、將熟悉之物變成更一般事物的一個例子，并因此發展對一般事物的意識。”(Bruner, 1966, p.161)這里的“一般事物”即是人的日常生活、日用常行中所蘊含的學科視角、學科觀念。如果說杜威更關注學科知識的生活意義，那么布魯納以及懷特海，則更關注日常生活的學科價值。將兩種意義相結合，學生不斷發展生活創造力與學科理解力，便是今日學科教育的價值追求。第一次意識到“學科核心觀念”問題并作出深刻闡述的人是懷特海。懷特海認為，一切教育的中心問題是讓知識保持鮮活，避免知識的惰性化。由于人的心靈是活的有機體，我們必須時刻警惕不要讓它充斥“惰性知識”。所謂“惰性知識”(inert knowledge)，就是

28、由零散的學科事實所構成、適應外部考試之需要、不能在生活中應用和解決問題的知識。這類知識是僵死的、惰性的、無用的、無生命的、貧瘠的，是心靈的“僵尸”或“朽木”。懷特海深刻指出：“僅僅擁有許多信息的人是上帝創造的地球上最無用和令人厭煩的人。”(Whitehead, 1929, p.1)“充滿惰性觀念的教育不僅無用，而且至關重要的是，它非常有害。”(Whitehead, 1929, pp.1-2)由于20世紀初的英國教育還比較保守，強調整齊劃一的外部考試，極大傷害了學生的創造智慧。懷特海對此憂心忡忡：“我認為主要為了考察單個學生的外部考試制度不會產生任何教育效果，僅造成教育浪費。”(Whitehea

29、d, 1929, p.13)當學校的課程與教學僅僅圍繞外部考試所要求的學科事實或“知識點”而進行的時候，它就是邪惡與骯臟的，因為它破壞了學生的心靈和創造智慧。“在教育中，一如在其他地方，充滿迎春花的寬廣道路通向骯臟之地。這條邪惡道路由教科書和一系列演講所構成，它們實際上只是使學生對隨后的外部考試可能問到的問題爛熟于心。”(Whitehead, 1929, pp.4-5)晚年的懷特海依然對“惰性知識”和外部考試制度深深憂慮。他在接受訪問時說：“我對創造智慧被凍結在太好的教學中充滿恐懼。這種太好的教學就是灌輸固定觀念。”(Price, 1954, p.2)怎樣讓教育擺脫“惰性知識”或“死知識”的夢

30、魘？懷特海提出了兩條教學格言：第一，不要教太多學科；第二，無論教什么，要教就教得徹底(Whitehead, 1929, p.2)。教太多學科，必然導致淺嘗輒止、浮光掠影，必然導致知識或信息的碎片化。正是學科間的割裂，扼殺了學校課程的生命力。出路何在？根除學科割裂，建立學科聯系。懷特海睿智指出：“教育只有一門學科，那就是完整表現的生活(Life)。”(Whitehead, 1929, pp.6-7)生活是所有學科的共同基礎與意義源泉。當學科與生活建立起內在聯系，那學生所學習的就只有一門學科生活。學生如何擺脫日常生活經驗的局限性，如何發展學科智能或學科素養？超越瑣碎的學科事實或信息，選擇重要學科觀

31、念，與日常生活相聯系進行深度探究，以學會運用“專業”視角理解生活事件或現象。生活原本蘊含“專業性”。“我確信，在教育中，只要你排除了專業性(specialism)，你便毀壞了生活。”(Whitehead, 1929, p.10)基于這種認識，懷特海在教育史上第一次論述了“學科核心觀念”的價值：“讓引入兒童教育的主要觀念少而重要，并使它們建立所有可能的聯系。”(Whitehead, 1929, p.2)這些“少而重要”的主要觀念即“學科核心觀念”。對這些觀念要“使用，或檢驗，或建立新鮮聯系”(Whitehead, 1929, p.1)。這樣獲得的知識，即活的知識；這樣實現的發展，即智力發展。由于

32、學生獲得的觀念或知識是活的，它們可以自我生成與創造，因此這些知識雖少尤多。懷特海進一步寫道：教育必須傳遞對觀念的親切感受：觀念的力量、觀念的美、以及觀念的結構，連同特定的知識體系，該體系對蘊含它的生活存在特殊指向。(Whitehead, 1929, pp.11-12)既強調生活，又強調學科觀念。關注生活的“專業性”，強調學科觀念對生活的意義和價值。這是懷特海對杜威的生活教育觀的有益補充。這種思想在20世紀50、60年代肇始于美國、波及全球的“學科結構運動”中得到繼承與發展。布魯納是“學科結構運動”的主要理論奠基者與學術領導者。在“理智的黃金時代”，即科學、技術和所有學科知識迅猛發展時代，教育的

33、目的是什么？布魯納回答：“教育的目的是學科理解力(disciplined understanding)。這也是教育過程”(Bruner, 1961, p.77)。“學科理解力”即運用學科知識解決問題的能力。這是與“學科素養”或“學科智能”極為接近的概念。達成“學科理解力”的基本途徑是“學科探究”(disciplined inquiry)。學科探究“處于教育的核心”(Bruner, 1961, p.77)。探究什么？探究知識結構。所謂“知識結構”，即一個學科領域的“基礎觀念”(fundamental ideas)，由基本概念、基本原理及相應的探究方法或態度所構成(Bruner, 1960, pp

34、.18-20)。知識結構是“偉大的概念發明，它們使無聯系的觀察事實的聚合產生秩序，使我們所學習的內容產生意義，使開辟經驗的新領域成為可能(Bruner, 1961, p.76)”。例如，物理學上的力、化學上的鍵、心理學上的動機、文學上的風格(style)、等等，均是學科結構，它們是學科的靈魂與核心。學科結構源自人對世界日益深入的理解，它們將文化知識組織起來，建立聯系，賦予意義。布魯納有時又將知識結構稱為“偉大組織觀念”(great organizing ideas)。“一部文化史即偉大組織觀念的發展史。偉大組織觀念的力量不只是它們能使我們理解并常常預測或改變我們所生存的世界，還表現于這一事實，

35、即觀念為經驗提供工具。”(Bruner, 1961, p.76)正是學科結構，讓學科知識擁有內在價值和自身統一性，與日常社會生活區別開來、擁有相對獨立性，盡管不能據此否認學科與生活的內在聯系。例如交換律這一觀念讓代數成為可能，它無法直接取自社會生活，因為每間房子14人、有2間房子，與每間房子2人、有14間房子，二者在社會意義上根本不同。學科結構也對人的日常經驗的理論化、發展與提升提供智力工具，通過對學科結構的學習與掌握，人有了觀察世界的學科視角，從而使理解和創造新生活成為可能。正因為學科結構如此重要，布魯納主張將之在課程中盡早呈現、讓兒童盡早學習，由此提出了著名的“三任何”假設：“任何學科都能

36、以某種誠實的形式教給任何年齡階段的任何兒童。”(Bruner, 1960, pp.xi)由于學科結構是靈活的“基礎觀念”而非固定學科事實，其本身具有可理解性；學科結構既可轉化為學生的年齡階段特征，又可轉化為學生的個性心理特征，學生可以隨著年齡增長和個人境遇的變遷不斷對學科結構發展個人理解，此過程持續終身，永無止境；學科結構的呈現方式、學生的學科探究能力和學科理解力亦可持續發展、螺旋式上升。布魯納由此發明了著名的“螺旋式課程”(spiral curriculum)，他也被學術界譽為“螺旋式課程之父”。“螺旋式課程觀”不僅從學科結構與學科理解力的角度對杜威“兒童與課程是一連續體”的觀點做出了重新解

37、釋，而且為今日方興未艾的“學習進階”(learning progression)研究開辟先河。由此觀之，布魯納不僅繼承了懷特海基于過程哲學對學科核心觀念做出的開創性解釋，而且還基于結構主義認識論和認知心理學將學科觀念理解為知識結構，由此建構起從學科結構到學科探究、再到學科理解力的完整理論體系，形成了指向學科理解力發展的教育目的與教育過程的統一。這為21世紀信息時代的學科觀念和學科素養運動奠定了理論基礎。在懷特海和布魯納思想的基礎上，美國教育改革家、原哈佛大學教育研究院院長賽澤(Theodore R. Sizer)于1984年明確提出“少而精”(less is more)的課程內容選擇原則。他寫

38、道：“任何學科都應當是學生邁向更多學科的燃料。學校一切課程的細節必須經受這一檢驗”(Sizer, 1984, p.115)。他后來進一步解釋道, “課程設計應當被學生所需要的理智與想象能力和素養所決定”，“課程決策應當由學生徹底掌握和應用知識的目標所引領，而非只是致力于覆蓋更多學科內容”(Sizer, 1996, p.155)。“少而精”的課程即基于學科核心觀念的課程。“少而精”原則隨后成為美國重要教育改革項目“優質學校聯盟”(The Coalition of Essential Schools)的核心原則之一。進入20世紀末，伴隨信息時代的到來，人們越來越意識到以學科事實為中心的課程與教學的

39、局限性。由于知識和信息日新月異且呈爆炸性增長之勢，加之搜索引擎的發明與普遍使用，記憶或內化學科事實既無可能，又無必要。正如美國“觀念為本課程與教學”的重要倡導者埃里克森(H. Lynn Erickson)所言：“值此知識過載時代，學生需要一種心智圖式或模式以選擇信息。”(Erickson, 2014, p.51)在此背景下，世界主要發達國家和國際組織，紛紛倡導基于學科核心觀念組織課程與教學，由此在世界范圍內興起“學科觀念運動”。這在某種意義上是先前的“學科結構運動”在信息時代的復演與發展。學科觀念或跨學科觀念眾多，我們如何做出取舍、形成最有教育價值的核心觀念？對此，懷特海提出了“少而重要”的原

40、則；布魯納提出了“對解決新問題有寬廣應用性”的原則；(Brune, 1960, p.18)賽澤提出了“應用性”(usable)與“生成性”(generative)原則，即“少而精”原則(Sizer, 1984, pp.113-114)。凡此種種，均富有啟發性。我們可以根據既有的研究與實踐，形成確定學科核心觀念的五條原則。這些原則既適用于國家、地方或學校的課程開發，又適用于教師的日常教學實踐。它們是：(1)結構性：核心觀念是構成一門或幾門學科的最基礎的、不可或缺的組織性、構成性觀念；(2)解釋性：核心觀念具有強解釋力，可用于解決復雜問題、應對復雜情境；(3)適切性：核心觀念既滿足學生個人興趣與需

41、要，又滿足社會發展需要；(4)發展性：核心觀念能夠滿足學生終身發展的需要；(5)生成性：核心觀念“少而精”，具有高生成性和應用性。百年學科教育發展史以及全球課程改革未來趨勢充分證明：讓學校課程超越學科事實，走向學科觀念，是發展學生學科核心素養之關鍵。四、學科核心素養與學科實踐學科觀念的本質是學科理解。人只有改變了世界才能理解世界，探究了學科才能理解學科。因此，學科理解內在地包含著、呼喚著學科實踐。所謂“學科實踐”(disciplinary practices)，即學科知識的發明、創造與應用的實踐。它是一個學科領域的專家從事學科探究的典型實踐。盡管不同學科專家有鮮明的學術風格，但同一個學科領域的

42、專家的探究實踐總具有共同性。學科實踐是學科知識與技能的綜合。美國共同核心州標準在總結既有研究的基礎上，提出了8種典型數學實踐，這是學生要發展的重要數學素養。它們是：1)提出有意義的問題并堅持解決問題；(2)抽象與量化推理；(3)建構可行論證并評判(critique)他人的推理過程；(4)數學建模；(5)有策略運用恰當工具；(6)關注精確性；(7)尋找并運用結構；(8)尋找并表達循環推理(repeated reasoning)的規律性。這些數學實踐要與數學知識有機聯系起來，貫穿于從幼兒園到高中的學生的所有數學學習之中。我國剛剛頒布的普通高中語文課程標準(2017年版)規定了三種語文實踐，即“閱讀

43、與鑒賞”、“表達與交流”、“梳理與探究”，作為學生語文學習的基本方式(中華人民共和國教育部, 2017, 第3頁)。將學科理解為“一組實踐”(a set of practices)，是學科教育的新進展。首先，學科知識與學科實踐相互依存、彼此融合，體用不二。倘剝離學科實踐，學科知識就變成無源之水、無本之木。倘漠視學科知識，學科實踐就變成一類空洞、僵化和機械的操作程序。惟有將學科知識與學科實踐變成有機整體，才能形成完整的學科概念。“科學不只是反映對世界的當下理解的知識體系，它還是一組實踐，用于建立、拓展與優化該知識。知識與實踐，這兩個要素都是必要的。”(National Research Coun

44、cil, 2012, p.26)不僅自然科學如此，社會科學與人文科學均由知識和實踐的融合所構成。其次，學科實踐具有復雜性，且隨時代而變遷、發展。對任何一個學科領域而言，其學科實踐絕不只是一種或幾種方法、過程或程序，也絕非超越歷史和社會情境而固定不變。理解學科實踐的復雜性和發展性是今日學科領域和學科教育的重要特點。以科學教育為例，過去長期以來過度重視了實驗探究，卻相對忽視了其他重要科學實踐如“建模”、發展解釋、評判與論證、交流信息等(National Research Council, 2012, p.44)。因此，今日科學教育強調基于證據的評判與論證的重要性。其他學科領域的實踐也同樣隨時代而發

45、展。再次，學科實踐既具有領域特殊性，又具有跨學科性和聯系性。以學科專家為主體所形成的學術或專業共同體有自己的信仰、文化、歷史和方法論，因此學科實踐具有領域特殊性。學科教育在一定程度上屬于“特色教育學”(signature pedagogies)。“特色教育學正因其彌漫性而變得重要。它們隱性地界定了一個領域什么值得稱為知識，事物如何被認識。它們界定了知識如何被分析、批判、接受或摒棄。”(Shulman, 2005, p.30)但因為一切學科領域本質上都追求理解且源于生活，其研究內容與方法亦可相互影響或借鑒，故不同學科實踐之間又具有跨學科性與聯系性。第四，學科實踐體現了學科專家的工作方式。學科實踐

46、即學科知識的產生與發展過程和方式，它是在特定社會歷史條件下，以學科專家為主體所創造，經過哲學家、歷史學家、社會學家和心理學家等專業群體不斷研究、反思而得以完善，又經過廣泛的社會應用而得到檢驗與發展。如果說在農耕文明和工業文明時代只有少數學科專家從事學科實踐的話，在今日信息文明時代，創新精神、首創精神、創業行為成為一種“大眾文化”和每一個人的基本素養，從事學科實踐、發展學科智能是對每一個信息時代公民的基本要求。舊時王謝堂前燕，飛入尋常百姓家。創新時代與知識社會要求人人從事學科實踐。第五，學科實踐可轉化為學生的學科學習方式。所有學科實踐，只要根據學生的年齡特征和個性特點加以創造性轉化，即可成為學生

47、的基本學科學習方式。任何年齡階段的任何學生，均可通過親自從事學科實踐而學習學科。倘學生被剝奪了親自從事學科實踐的機會，他們既不能理解學科性質，又不能理解學科知識與觀念，還不能產生學習學科的內在興趣，更無法發展學科實踐能力。美國K-12科學教育框架指出：“我們的期望是：學生將親身投入實踐，而不只是學習關于實踐的二手資料。”(National Research Council, 2012, p. 30)讓學生“實際做科學或工程，能夠激發學生好奇心、發展其興趣并使其后續學習充滿動力”。“任何教育，倘主要聚焦科學勞動的詳盡產品即科學事實，而未去深入理解這些事實是如何確立的或忽略科學在世界中的重要應用，

48、則會歪曲科學并使工程的重要性邊緣化。”(National Research Council, 2012, p. 43)由此觀之，讓學生通過親身從事學科實踐而學習學科，已然成為學科教育發展的重要趨勢。學科實踐是理解學科核心觀念的內在要求。知識的本質是觀念，觀念的本質是實踐。人并不是作為旁觀者通過靜態地“反映”世界而認識世界的，恰恰相反，人是作為參與者通過對世界作出選擇和改變而認識世界的。一切認識對象都是行動或實踐的結果，而不是預先存在的。改變世界是認識、理解世界的前提。理解本位的認識論必然蘊涵著“實踐本位的認識論”。人并非盲目地改變世界，而是在觀念的指導下從事行動。觀念既源于實踐，又指導新的實踐

49、。觀念即人從事實踐或操作行動的計劃、假設或指導。“行動處于觀念的核心。它揭示出認知本身就是一種行動；它是不斷前進地和穩妥可靠地使自然存在具有明白意義的唯一的行動。”(杜威, 2004, 第167頁)實踐或操作行動是對假設的驗證過程或觀念的實現過程，也即人創造世界的過程。“用所從事的操作去界說觀念的性質和用這些操作所產生的后果去檢驗這些觀念的有效性，于是思維便顯然有了創造的可能性。”(杜威, 2004, 第113頁)由此觀之，一切學科知識或觀念都是學科實踐要驗證的假設或指導學科實踐的手段。一切學科實踐都是學科觀念的創造與實現，并由此實現生活世界的創造與改變。離開學科觀念，學科實踐就是盲目的；脫離

50、學科實踐，學科觀念就是空洞與虛妄的。學科觀念與學科實踐的融合是學科知識的創造和發展過程，也理應成為學科教育要堅守的基本原則。學科實踐是發展學科核心素養的必要條件。作為高級能力的學科核心素養有兩個相互聯系、內在統一的核心構成，即學科理解力與學科實踐力。惟有通過對學科觀念的探究、使用、實踐才能發展學科理解力。那種先內化學科知識和訓練學科技能、然后再去應用知識和技能的做法，則恰如將馬車放在馬的前頭一樣本末倒置。學生只有親自從事學科實踐，才可能發展學科實踐力。回溯教育思想史，杜威在我們怎樣思維這部名著中將教育過程植根于“反思性思維”，即學生真實的探究或問題解決過程。他認為將獲取知識、技能本身當作教育的

51、目的，是錯誤的。惟有將知識、技能作為探究或“反思性思維”的副產品，才不會損害學生的智慧。“只有通過智慧獲得的技能，才是由智慧自由支配的技能；惟有在思維過程中獲得的信息，才是能夠付諸邏輯應用的信息。”(Dewey, 1933, p.163)杜威在其知識論名著確定性的尋求中系統分析了知識與行動分離、理論與實踐割裂的哲學與社會根源，指出“智慧行動是人類在一切領域內唯一最后的方法”(杜威, 2004, p.255)，教育必須通過智慧行動而發展學生智慧。他批評道：“在教育過程中所采取的主要方法仍然是傳授既定的結論而不是發展智慧。只要知識與實踐繼續這樣分隔著，這種目標分裂和精力分散的情況就會持續下去，而教

52、育是一個典型的事例。”(杜威, 2004, 第255-256頁)在今天的信息時代，實踐已然變成“知識的實踐”，知識與實踐的分離已不復存在。教育理應建立在智慧實踐、學科實踐之上。布魯納繼承并發展了杜威讓教育過程植根于思維或探究的思想。他在教育過程一書中確立了一個“中心信條”：“任何地方的智慧活動都是同樣的，無論在知識前沿，還是在三年級的教室里。”(Bruner, 1960, p. 14)這個信條顯然讓任何年齡階段的任何兒童，與學科專家并列站在了一起。他進一步寫道：一個科學家在其書桌前或實驗室所做的事情，一個文學評論家在閱讀一首詩時所做的事情，與任何其他人在從事類似活動時所做的事情，擁有同樣的秩序

53、，如果其目的在達成理解(understanding)的話。這其間的差別只是程度上的，而非種類上的。一個學習物理學的學童就是一個物理學家，而且他學習物理時像物理學家一樣去行動，要比做其他事情容易些。(Bruner, 1960, p. 14.著重號為原文所加)布魯納很可能是教育思想史上第一次明確提出“為理解而教”、讓學生像學科專家一樣去思維和實踐的教育改革家。杜威是通過找到理論的實踐根源、知識的行動根源而確立了實踐或行動知識論，并積極借鑒了科學實驗的“智慧行動”本質，由此在知識論領域實現了民主與科學的統一。這是杜威的偉大貢獻。布魯納則是通過確立學校兒童和社會實踐者(即不以學科研究為職業而從事社會某

54、一行業的人)與學科專家在思維、理解或探究性質上的共同性，由此實現前者向后者的回歸，并使教育在民主的基礎上走向卓越。我們又一次發現了雙向融合理論與實踐、知識與行動的雙向融合。在知識激增且日益強調專家思維、專家知識的信息時代，布魯納的學科實踐思想同樣閃耀著時代精神的光輝，并可成為杜威的“實踐知識論”的有益補充。總之，知識+實踐=素養。只有將學生的學科學習轉化為學科實踐，才有可能發展學生的學科素養。五、走向信息時代的學科教育當前以發展學生的核心素養為目標所進行的基礎教育課程改革，標志著我國教育邁入新時代信息時代。構建信息時代的學科教育，發展每一個學生的學科高級能力和人性能力，培養信息時代的“新人”，

55、是我國教育發展的長遠任務。當前，學科教育改革至少需要做到下列方面。第一，超越“間接經驗論”，讓學科教學建基于學生的直接經驗與真實探究。我國學科教育界長期秉持“間接經驗論”，即認為學生以學習各門學科中的“間接經驗”或“現成知識”為主，學生既不需要直接探究學科，也不需要直接探究現實世界，而是通過掌握“現成知識”而間接地認識學科、認識世界。這就使學生(以及教師)的經驗依附在別人的間接經驗之上，過寄生性的學習生活。由此導致的結果是，學生不僅喪失了獨立思維和判斷能力，而且泯滅了自由人格。學生經年累月地接受著、訓練著、掌握著學科結論，但從未真正經歷過這些結論的誕生過程，也就從未接觸過真實的學科，從而無緣發展學科思維與理解。重建學科教育的關鍵是摒棄在我國已延續了近70年的“間接經驗論”，讓教學成為每一個學生真實的學科探究；將所有固定學科結論轉化為學科問題情境，讓學生在直接經驗的基礎上親身經歷學科知識的誕生過程；讓每