1、教師個(gè)人教育知識(shí):效能、更新機(jī)制及策略摘 要:教師個(gè)人教育知識(shí)是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教 育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。教師個(gè)人教育知識(shí)是影響教育教學(xué)質(zhì)量和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要因素，是學(xué)校教育及教師教 育改革的重要切入點(diǎn)（教師個(gè)人教育知識(shí)的更新機(jī)制包括創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化,隱性知識(shí)顯性化，通過(guò)與其他成 員的互動(dòng)產(chǎn)生知識(shí)更新，新近學(xué)習(xí)到的顯性知識(shí)與原有顯性知識(shí)相融合。教師個(gè)人教育知識(shí)的更新策略包 括顯性知識(shí)的更新策略推論、應(yīng)用、融合，以及隱性知識(shí)的更新策略記錄、交流、反思、寫(xiě)作、觀(guān)摩、 研討。關(guān)鍵詞：教師個(gè)人教育知識(shí)；知識(shí)管理;教師教育改革教育改革過(guò)程中，教師的口頭教育觀(guān)念與實(shí)

2、 際教育行為相脫節(jié)已是不爭(zhēng)的事實(shí)，也已成為阻 礙教育質(zhì)量提高的重要因素。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣 的現(xiàn)象？有人提出了 “隱性知識(shí)“個(gè)人教育理 論“實(shí)踐性知識(shí)”等概念和理論,部分解釋了這 個(gè)現(xiàn)象。筆者以為,有必要對(duì)教師個(gè)人教育知識(shí) 的相關(guān)概念、理論進(jìn)行進(jìn)一步的梳理，尤其是面對(duì) “強(qiáng)大”的個(gè)人教育知識(shí),教師如何做才能更新 它？這是直接關(guān)系教育質(zhì)量的問(wèn)題。一、教師個(gè)人教育知識(shí)的內(nèi)涵近些年隨著教育改革和教師教育研究的深 入，隱性知識(shí)（內(nèi)隱知識(shí)）、實(shí)踐性知識(shí)、個(gè)人教育 理論（個(gè)人教育知識(shí)）等術(shù)語(yǔ)不斷出現(xiàn)。雖然所 用名稱(chēng)不同，但它們所指的對(duì)象是共同的,即教師 真正信奉的,并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和 （或）表現(xiàn)

3、出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。教師頭腦中通常存在著兩種知識(shí)“所倡導(dǎo) 的理論”和“所采用的理論#。“所倡導(dǎo)的理 論”即社會(huì)所提倡的理論，比如，教科書(shū)上的理 論、專(zhuān)家講座所傳播的理論等。在教師對(duì)這類(lèi)理 論認(rèn)同之前,它們對(duì)教師的教學(xué)行為不大容易產(chǎn) 生直接的影響。“所采用的理論”即教師在日常 教育工作中實(shí)際應(yīng)用的理論，意同于陳向明教授 所說(shuō)的“實(shí)踐性知識(shí)”,它是教師在自身成長(zhǎng)過(guò)程 中積累起來(lái)的教育知識(shí)，對(duì)教師的教學(xué)行為產(chǎn)生 著直接的影響。由于“所采用的理論”的強(qiáng)大作 用,當(dāng)“所倡導(dǎo)的理論”被個(gè)體接收以后，它不會(huì) 自動(dòng)“退縮”，而是依然頑固地主宰著教師的教 育行為。這就出現(xiàn)了兩種理論同時(shí)存在于教師 頭腦中，而

4、“所采用的理論”依然是優(yōu)勢(shì)理論的 現(xiàn)象。也就是教師的口頭教育觀(guān)念與實(shí)際教育 行為脫節(jié)的原因。教師口頭上通常表達(dá)的是 “所倡導(dǎo)的理論”，而行為上表現(xiàn)出來(lái)的則是“所 采用的理論”。關(guān)于個(gè)人知識(shí)，不同的學(xué)者用了不同的稱(chēng)謂: 實(shí)踐性知識(shí)、個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、個(gè)人實(shí)踐理論、個(gè)人 教育理論、個(gè)人教育知識(shí)筆者傾向于用“個(gè) 人教育知識(shí)”來(lái)命名這類(lèi)知識(shí)，原因有三。第一，“實(shí)踐性知識(shí)”的說(shuō)法強(qiáng)調(diào)了個(gè)人知識(shí) 的實(shí)踐性特征,即個(gè)人知識(shí)的大部分是來(lái)自于實(shí) 踐的，這一點(diǎn)毋庸置疑。但不可否認(rèn)的是,個(gè)人知 識(shí)也有一部分來(lái)自理論。個(gè)體學(xué)習(xí)了某個(gè)新知 識(shí)，以后在實(shí)踐中運(yùn)用驗(yàn)證,當(dāng)他看到這個(gè)知識(shí)的 有效性時(shí)就會(huì)把它納入個(gè)人知識(shí)系統(tǒng)之中。

5、每個(gè) 人的個(gè)人知識(shí)是不相同的,這就是個(gè)人知識(shí)的高 度個(gè)體性的特征，也是個(gè)人知識(shí)區(qū)別于公共知識(shí) 的本質(zhì)特征。因此，應(yīng)以“個(gè)人”來(lái)冠之。第二，“個(gè)人實(shí)踐理論（知識(shí)）”的說(shuō)法突出了 個(gè)人知識(shí)的實(shí)踐性特征，但這種稱(chēng)謂略顯繁瑣，而 且個(gè)人知識(shí)也不完全來(lái)自實(shí)踐，因此不如以“個(gè) 人知識(shí)”來(lái)簡(jiǎn)稱(chēng)之，也剛好與“公共知識(shí)”相對(duì)應(yīng)。 理論一般指人們由實(shí)踐概括出來(lái)的關(guān)于自然界和 社會(huì)的知識(shí)的有系統(tǒng)的結(jié)論。知識(shí)指人們?cè)?改造世界的實(shí)踐中所獲得的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總 和。園相比起來(lái)，知識(shí)這個(gè)概念的外延比理論 的更大，看法、觀(guān)點(diǎn)、體會(huì)、感覺(jué)、感悟、見(jiàn)解等都可 以歸入知識(shí)的范疇。因此，筆者認(rèn)為用“個(gè)人知 識(shí)”比“個(gè)人理論”可能更貼

6、切一些。第三，個(gè)人知識(shí)的內(nèi)容很豐富,包括個(gè)人所擁 有的一切知識(shí)。但我們關(guān)心的是教師所擁有的教 育教學(xué)類(lèi)知識(shí)是什么樣的。因此，筆者認(rèn)為用 “個(gè)人教育知識(shí)”的稱(chēng)謂更能準(zhǔn)確表達(dá)這個(gè)概念 的內(nèi)涵。有研究者根據(jù)知識(shí)的來(lái)源，把個(gè)人知識(shí)分為 經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、推論知識(shí)、社會(huì)知識(shí)三類(lèi)。基于此，個(gè) 人教育知識(shí)可以有如下解釋?zhuān)河蓪?shí)踐而產(chǎn)生的教 育經(jīng)驗(yàn)是教師個(gè)人教育知識(shí)的主體，占據(jù)著教師 個(gè)人教育知識(shí)的大部分。除教育經(jīng)驗(yàn)外，教師個(gè) 人教育知識(shí)還包括一部分經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的、推論的知 識(shí)和社會(huì)的知識(shí)（來(lái)自自身以外的顯性知識(shí)）。 教師個(gè)人教育知識(shí)的發(fā)展表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)的豐富和擴(kuò) 展（量的變化）、加固和升華（質(zhì)的變化）。教師個(gè) 人教育知識(shí)的發(fā)

7、展還表現(xiàn)在對(duì)推論的知識(shí)的驗(yàn) 證、相信和運(yùn)用，以及對(duì)社會(huì)知識(shí)的學(xué)習(xí)、理解、驗(yàn) 證、相信和運(yùn)用。有研究者把隱性知識(shí)等同于個(gè)人知識(shí)，筆者 認(rèn)為這種說(shuō)法值得商榷。雖然隱性知識(shí)是個(gè)人知 識(shí)重要的一部分，但兩者之間并不能簡(jiǎn)單等同。 隱性知識(shí)只是個(gè)人知識(shí)體系中重要的組成部分, 但不是全部。個(gè)體對(duì)顯性知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)、理解后 認(rèn)同了它，使它成為指導(dǎo)自己行為的武器,這種顯 性知識(shí)就變成了個(gè)人知識(shí)。達(dá)文波特指出，知識(shí) 是一種流動(dòng)性質(zhì)的綜合體,它包括結(jié)構(gòu)化的信息 和未結(jié)構(gòu)化的經(jīng)驗(yàn)、見(jiàn)解等,前者是顯性的,后者 則是隱性的。根據(jù)教師的專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，教師所具備 的專(zhuān)業(yè)知識(shí)也有顯性和隱性之分,而后者是支持 其專(zhuān)業(yè)上不斷發(fā)展的主要成

8、分。因此，隱性知 識(shí)是教師個(gè)人教育知識(shí)的主體，同時(shí)個(gè)人教育知 識(shí)也包含了部分顯性知識(shí)。二、教師個(gè)人教育知識(shí)的效能從教師個(gè)人教育知識(shí)的“身世”，我們便可以 推斷出它的強(qiáng)大能量：由于它是教師信奉的、在實(shí) 踐中實(shí)際應(yīng)用的知識(shí)，它將直接影響著教育教學(xué) 的質(zhì)量。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)（知識(shí)）決定行為，行為影響教 學(xué)效果。教師的個(gè)人教育知識(shí)是教師教育行為的 重要決定因素之一,而教師的教育行為又直接影 響著教育教學(xué)的質(zhì)量。可以認(rèn)為，教師個(gè)人教育 知識(shí)是以前人們?nèi)菀缀雎缘珜?shí)際上卻對(duì)教育質(zhì)量 有重大影響的因素。教師個(gè)人教育知識(shí)也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基 點(diǎn)。這是因?yàn)椋谝唬枪仓R(shí)的“過(guò)濾 器”。無(wú)論教師自己是否意識(shí)到，他從外

9、界接 收的任何知識(shí)，都要受到這個(gè)過(guò)濾器的篩選。與 個(gè)人教育知識(shí)相符合的公共知識(shí)更容易為教師所 同化。相反,與教師個(gè)人教育知識(shí)相悖的公共知 識(shí)則會(huì)受到排斥與抵制。比如，一個(gè)傳統(tǒng)觀(guān)念比 較重的教師在接受新的教育理念時(shí)，一開(kāi)始會(huì)出 現(xiàn)不接納、排斥的心理，這就是個(gè)人教育知識(shí)在 “作祟”的表現(xiàn)，也是教師教育觀(guān)念更新困難的重 要原因。因此，教師個(gè)人教育知識(shí)影響著教師對(duì) 新知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用。第二，它是教師“最近發(fā) 展區(qū)”的下限,任何一種培訓(xùn)，如果不考慮教師原 有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)（個(gè)人教育知識(shí)），其效果都難以 保證。教師個(gè)人教育知識(shí)的強(qiáng)大功能使之成為影響 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的諸多元素中的核心元素之一。從 某種意義上說(shuō)，從

10、新手教師向成熟教師、優(yōu)秀教師 發(fā)展，從“教書(shū)匠”向“研究型教師”發(fā)展，都依賴(lài) 于教師個(gè)人教育知識(shí)的發(fā)展。毫無(wú)疑問(wèn)，教師的 個(gè)人教育知識(shí)越豐富、越優(yōu)質(zhì)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的水 平就越高。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀(guān)的提出，使公共知識(shí)和教 師個(gè)人教育知識(shí)的位置發(fā)生了重大置換,教師個(gè) 人教育知識(shí)的重要地位得以確立。有研究表明， 教師具有的諸如教育理論這類(lèi)公共知識(shí)對(duì)教師教 學(xué)質(zhì)量的提高幾乎不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的關(guān)系, 即并不是這類(lèi)知識(shí)越多，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展就越好（ 這提示我們,教師教育的重點(diǎn)不在于給教師灌輸 多少“所倡導(dǎo)的理論”，而在于如何促使這些公共 知識(shí)轉(zhuǎn)換成教師的個(gè)人教育知識(shí)以及如何更新其 “所采用的理論”。因?yàn)橹挥?/p>

11、這樣，這些“所倡導(dǎo) 的理論”才能指導(dǎo)教師的教育行為，真正地發(fā)揮 作用。從某個(gè)角度來(lái)看，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程是 一個(gè)公共知識(shí)不斷轉(zhuǎn)換成個(gè)人教育知識(shí),教師個(gè) 人教育知識(shí)不斷豐富和優(yōu)化的過(guò)程（總之，教師個(gè)人教育知識(shí)是影響教育教學(xué)質(zhì) 量和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要因素，因此也是學(xué)校教 育及教師教育改革的重要切入點(diǎn)（三、教師個(gè)人教育知識(shí)的更新機(jī)制（-）組織的知識(shí)管理活動(dòng)促進(jìn)教師個(gè)人教 育知識(shí)的更新教師個(gè)人教育知識(shí)的強(qiáng)大功能促使我們要正 視它,充分利用它以提高教育教學(xué)質(zhì)量和教師的 專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平。但是，教師的個(gè)人教育知識(shí)以自 身的經(jīng)驗(yàn)為主體，而經(jīng)驗(yàn)是有其局限性的:也許正 確，也許錯(cuò)誤;也許模糊，也許清晰錯(cuò)誤的經(jīng) 驗(yàn)由

12、于沒(méi)有得到修正而影響教師的教育行為，會(huì) 對(duì)教育質(zhì)量產(chǎn)生很大的負(fù)面影響;模糊的經(jīng)驗(yàn)由 于沒(méi)有得到編碼而難以隨時(shí)提取,那么它對(duì)教師 教育行為的指導(dǎo)是有限的。因此,要想使教師個(gè) 人教育知識(shí)更好地指導(dǎo)教師的教育行為，就要對(duì) 教師的個(gè)人教育知識(shí)不斷進(jìn)行更新、優(yōu)化。教師 個(gè)人教育知識(shí)是如何更新的？公共知識(shí)如何作用 到個(gè)人教育知識(shí)？也就是說(shuō)，教師個(gè)人教育知識(shí) 更新的機(jī)制是什么？教師個(gè)人教育知識(shí)每時(shí)每刻都在不斷地進(jìn)行 著更新。作用于教師個(gè)人教育知識(shí)更新的因素很 多，比如，當(dāng)教師讀到某本書(shū)的某個(gè)觀(guān)點(diǎn)時(shí)產(chǎn)生了 強(qiáng)烈的共鳴，以后當(dāng)他把這個(gè)觀(guān)點(diǎn)應(yīng)用于教育實(shí) 踐時(shí),這個(gè)觀(guān)點(diǎn)對(duì)他的個(gè)人教育知識(shí)更新就產(chǎn)生 了作用。再比如，

13、當(dāng)某個(gè)教研員的評(píng)課撥動(dòng)了被 觀(guān)摩教師的心弦、讓他非常認(rèn)可時(shí),評(píng)課老師的觀(guān) 點(diǎn)也對(duì)被觀(guān)摩老師的個(gè)人教育知識(shí)更新產(chǎn)生了 作用。但是,毋庸置疑的是，組織的知識(shí)管理活動(dòng)會(huì) 對(duì)教師的個(gè)人教育知識(shí)更新產(chǎn)生更大的作用（每 個(gè)組織都在有意無(wú)意間進(jìn)行著知識(shí)管理活動(dòng)，業(yè) 務(wù)學(xué)習(xí)、校本教研、培訓(xùn)等都是典型的知識(shí)管理活 動(dòng)）。顧名思義，知識(shí)管理就是對(duì)組織的知識(shí)進(jìn) 行管理的活動(dòng)，它通常指的是這樣一個(gè)過(guò)程:在一 個(gè)組織中，構(gòu)建一個(gè)有效的知識(shí)運(yùn)行系統(tǒng),讓隱含 在組織成員頭腦中的知識(shí)能夠不斷地被發(fā)現(xiàn)、流 通和增值，讓組織成員通過(guò)知識(shí)共享相互碰撞和 相互激發(fā)、評(píng)價(jià)、修正，從而連續(xù)產(chǎn)生創(chuàng)新性知識(shí) 的過(guò)程。知識(shí)管理是以知識(shí)共享為手

14、段、以知識(shí) 創(chuàng)新為目標(biāo)的管理。知識(shí)共享和知識(shí)創(chuàng)新是知識(shí) 管理的兩個(gè)要素。知識(shí)管理之所以能對(duì)教師的個(gè) 人教育知識(shí)更新產(chǎn)生更大的作用，是因?yàn)橹R(shí)管 理是有目的、有計(jì)劃、有針對(duì)性的，而且是系統(tǒng)性 的。作為知識(shí)管理手段的知識(shí)共享具有“杠桿效 應(yīng)”而和“發(fā)酵效應(yīng)”刃，它能產(chǎn)生“1 + 12 ”的奇 效（這也是我們現(xiàn)在提倡同伴互助和合作研究的 原因）。知識(shí)創(chuàng)新是知識(shí)管理的目標(biāo)，它恰恰契 合了教師個(gè)人教育知識(shí)更新的需求。知識(shí)管理就 是要在組織內(nèi)建立知識(shí)共享的機(jī)制以最大程度促 進(jìn)知識(shí)創(chuàng)新的發(fā)生。知識(shí)管理保證了知識(shí)轉(zhuǎn)換在 組織中的暢通無(wú)阻,從而促使教師的個(gè)人教育知 識(shí)得到快速豐富和更新,使教師在提高教育質(zhì)量 的

15、同時(shí)，也提高了自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平。知識(shí)管理通常把知識(shí)分為兩類(lèi):顯性知識(shí)和 隱性知識(shí)。日本著名知識(shí)管理專(zhuān)家野中郁次郎和 竹內(nèi)弘高提出了隱性知識(shí)和顯性知識(shí)相互轉(zhuǎn)換的 4種模式,簡(jiǎn)稱(chēng)SECI模型嘰（1）社會(huì)化:從隱性 知識(shí)到隱性知識(shí)。個(gè)人可以從他人那里不通過(guò)語(yǔ) 言直接獲得隱性知識(shí)。例如，學(xué)徒工與師父一同 工作，不用語(yǔ)言而憑觀(guān)察、模仿和練習(xí)便可學(xué)得技 藝。（2）外化:從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)。采用比 喻、類(lèi)比、概念、假設(shè)或模型等形式將隱性知識(shí)顯 性化，大多借助語(yǔ)言表示其精髓一書(shū)寫(xiě)就是將 隱性知識(shí)轉(zhuǎn)換為可以表述的知識(shí)的一種方式。 （3）組合:從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)。這是一個(gè)將 各種概念綜合為知識(shí)體系的過(guò)程。通

16、過(guò)對(duì)顯性知 識(shí)的整理、增添、結(jié)合和分類(lèi)等方式，對(duì)既存信息 進(jìn)行重新構(gòu)造，由此催生新的知識(shí)。（4）內(nèi)化:從 顯性知識(shí)到隱性知識(shí)。在實(shí)踐中個(gè)人將接收到的 顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)和智慧，使之成為個(gè) 人知識(shí)的組成部分。SECI模型現(xiàn)在被公認(rèn)為解 釋組織知識(shí)創(chuàng)新的最佳模型。（二）教師個(gè)人教育知識(shí)更新過(guò)程顯性 知識(shí)與隱性知識(shí)的融合與轉(zhuǎn)換在知識(shí)管理過(guò)程中，顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的 轉(zhuǎn)換過(guò)程既是組織知識(shí)創(chuàng)新的過(guò)程，也是教師個(gè) 人教育知識(shí)更新的過(guò)程可依據(jù)SECI模型，我們 可以看到教師個(gè)人教育知識(shí)更新的幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化就是把組織的創(chuàng)新知識(shí)內(nèi)化 為自己的實(shí)踐智慧的過(guò)程。這是知識(shí)管理過(guò)程的 末

17、端環(huán)節(jié)，也是知識(shí)管理背景下教師個(gè)人教育知 識(shí)更新最明顯的過(guò)程。比如，幼兒園通過(guò)教研活 動(dòng)總結(jié)出圖書(shū)區(qū)閱讀指導(dǎo)的策略，當(dāng)教師把這些 策略應(yīng)用于實(shí)踐工作中并認(rèn)可這些策略的可行性 時(shí),就實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化的過(guò)程。創(chuàng)新知識(shí) 個(gè)體化的最終標(biāo)志應(yīng)是組織創(chuàng)新的知識(shí)在教師身 上得到體現(xiàn)，也就是說(shuō)，教師應(yīng)用了組織創(chuàng)新的 知識(shí)。隱性知識(shí)顯性化，教育經(jīng)驗(yàn)向教育知識(shí) 轉(zhuǎn)化隱性知識(shí)顯性化就是教師通過(guò)反思、編碼、符 號(hào)化等手段使自己的隱性經(jīng)驗(yàn)外顯化的過(guò)程。這 個(gè)過(guò)程促使教師的教育經(jīng)驗(yàn)得到明晰和升華，從 而使教師的教育經(jīng)驗(yàn)向教育知識(shí)轉(zhuǎn)化。而且由于 隱性知識(shí)顯性化了，也易于教師間的傳播和分享。 例如，教師在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，讓幼

18、兒通過(guò)親身體驗(yàn)發(fā) 現(xiàn)制定規(guī)則的必要性進(jìn)而提高遵守規(guī)則的自覺(jué)性 效果,要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于強(qiáng)行讓幼兒遵守規(guī)則。當(dāng)他把 這個(gè)發(fā)現(xiàn)用語(yǔ)言（口頭或書(shū)面）總結(jié)出來(lái)以后，他 的這個(gè)隱性知識(shí)就顯性化了，教師的教育經(jīng)驗(yàn)也 轉(zhuǎn)換成了教育知識(shí)。通過(guò)與其他成員的互動(dòng)產(chǎn)生知識(shí)更新知識(shí)管理背景下教師知識(shí)的更新還有一種表 現(xiàn)形式，即個(gè)體在與其他成員互動(dòng)的過(guò)程中而產(chǎn) 生的知識(shí)更新（新感悟、新想法等,這些新感悟、 新想法等也許與主題有關(guān),也許與主題無(wú)關(guān)）。（1）學(xué)習(xí)到同伴的隱性知識(shí)和顯性知識(shí)。觀(guān) 摩的過(guò)程是典型的社會(huì)化過(guò)程（即從隱性知識(shí)到 隱性知識(shí)的過(guò)程）。在觀(guān)摩過(guò)程中教師會(huì)直接從 同伴身上學(xué)習(xí)到一些隱性知識(shí)，從而增添了自己 的專(zhuān)業(yè)知

19、識(shí)。例如,有些教師會(huì)蹲下來(lái)與幼兒講 話(huà),這縮短了與幼兒之間的距離，同時(shí)會(huì)讓幼兒感 受到自己是被尊重的。通過(guò)觀(guān)摩,其他教師認(rèn)為 這種做法符合教育改革新理念所倡導(dǎo)的“尊重幼 兒”的原則，并在以后把這個(gè)做法應(yīng)用到他自己 的工作中，這就是社會(huì)化的過(guò)程。在相互交流和 知識(shí)共享過(guò)程中，教師還可以從同伴那里學(xué)到一 些以前不知道的顯性知識(shí),這也會(huì)增加他的教育 知識(shí)。（2）由同伴的“支架”作用所引發(fā)的知識(shí)更 新。有時(shí)候一個(gè)教師擁有知識(shí)A1,在同伴的啟發(fā) （幫助其從已有知識(shí)推論出新知識(shí)）下，他會(huì)生發(fā) 出知識(shí)A2；他還可能從自己的經(jīng)驗(yàn)中得出知識(shí) A2,但是缺乏足夠的論據(jù)B。在知識(shí)共享過(guò)程中， 同伴無(wú)意中暴露出來(lái)的經(jīng)

20、驗(yàn)知識(shí)B,使他更加確 信知識(shí)A2的正確性；同伴的“支架”作用還表現(xiàn) 在，一個(gè)教師擁有知識(shí)A,另一個(gè)教師擁有知識(shí) B,兩位老師經(jīng)過(guò)互動(dòng)與碰撞,經(jīng)常會(huì)產(chǎn)生出C知 識(shí)。這樣，兩位老師都增加了教育知識(shí)。4-新近學(xué)習(xí)到的顯性知識(shí)與原有顯性知識(shí)相 融合在學(xué)習(xí)、思考的過(guò)程中,教師會(huì)不自覺(jué)地把新 近學(xué)習(xí)到的顯性知識(shí)與原有顯性知識(shí)融合起來(lái), 從而生發(fā)出新的知識(shí)，這樣就豐富了自己的教育 專(zhuān)業(yè)知識(shí)。例如，當(dāng)教師去比較“主題活動(dòng)”與 “項(xiàng)目教學(xué)”的異同時(shí)，他就開(kāi)始實(shí)現(xiàn)知識(shí)組合化 的過(guò)程了。奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)依賴(lài)于學(xué)生已知的內(nèi)容 （認(rèn)知結(jié)構(gòu)），無(wú)論是下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)還是組 合學(xué)習(xí)，眼前所學(xué)習(xí)的材料與學(xué)習(xí)者頭腦中先前

21、已有的知識(shí)能夠發(fā)生聯(lián)系，意義學(xué)習(xí)才能發(fā)生。 只有把新知識(shí)融合到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，新知識(shí) 的學(xué)習(xí)才有意義，新知識(shí)才有可能在將來(lái)發(fā)揮作 用偵因此,顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的融合必不可 少,其實(shí)它有時(shí)也是教師學(xué)習(xí)過(guò)程中的不自覺(jué) 行為。在組織知識(shí)管理背景下，組織的知識(shí)更新時(shí) 刻在進(jìn)行著。與此同時(shí)，教師的個(gè)人教育知識(shí)也 在相應(yīng)更新，內(nèi)化、明晰、升華、增加、融合等都是 教師個(gè)人教育知識(shí)更新的過(guò)程和機(jī)制（四、教師個(gè)人教育知識(shí)的更新策略教師口頭教育觀(guān)念與實(shí)際教育行為相脫節(jié), 嚴(yán)重阻礙了教育質(zhì)量的提高。如何促使公共知識(shí) 更快、更好地轉(zhuǎn)換為教師個(gè)人教育知識(shí)？如何使 教師個(gè)人教育知識(shí)時(shí)刻保持更新、優(yōu)化？這里筆 者提出教師

22、個(gè)人教育知識(shí)更新的策略。（一）顯性知識(shí)的管理策略（如何把公共知識(shí) 轉(zhuǎn)換成教師個(gè)人教育知識(shí)）推論、應(yīng)用、融合要把顯性知識(shí)轉(zhuǎn)換成個(gè)人教育知識(shí)，前提條 件是教師對(duì)顯性知識(shí)的認(rèn)同。這可以通過(guò)兩個(gè)途 徑去達(dá)成:第一，教師從已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中能夠推論 出新知識(shí);第二，教師能夠看到新知識(shí)在實(shí)踐中的 應(yīng)用效果。有了這兩點(diǎn)，教師才有可能認(rèn)同、相信 新知識(shí)，并在實(shí)踐教學(xué)中應(yīng)用新知識(shí)。從已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中推論出顯性知識(shí)教師的認(rèn)知是建構(gòu)式的，當(dāng)他們面臨一個(gè)完 全陌生的知識(shí)時(shí),會(huì)本能地排斥、不接納。可當(dāng)這 個(gè)知識(shí)能用他們頭腦中已有的知識(shí)去推論、去解 釋時(shí)，他們便樂(lè)意接受了，隨后就會(huì)出現(xiàn)同化的過(guò) 程。因此，當(dāng)教師無(wú)論是通過(guò)看書(shū)或

23、聽(tīng)講座面對(duì) 一個(gè)以前沒(méi)有接觸的知識(shí)時(shí)，不要急于否定和排 斥，而要想方設(shè)法用已有的知識(shí)去解讀它、理解 它，這時(shí)常常會(huì)恍然大悟。比如，當(dāng)我們開(kāi)始接觸 瑞吉?dú)W的生成教育時(shí)，會(huì)覺(jué)得沒(méi)有備課怎么進(jìn)行 教育？可當(dāng)我們了解到生成教育的起源時(shí)，會(huì)發(fā) 現(xiàn)它是一種更適合幼兒年齡特點(diǎn)的教育模式，因 為幼兒無(wú)意注意占優(yōu)勢(shì)，任何引不起他們注意的 教育勢(shì)必不會(huì)有好的教育效果。生成教育以幼兒 的興趣為課程內(nèi)容唯一的來(lái)源，恰恰是契合了幼 兒的年齡特點(diǎn)，因而更符合幼兒發(fā)展的需求。因 此,努力用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)推論出新知識(shí)，使社會(huì)的 知識(shí)變成推論的知識(shí)，實(shí)際上是把公共知識(shí)向個(gè) 人知識(shí)推進(jìn)了一步。認(rèn)同新知識(shí)是把顯性知識(shí)納 入個(gè)人知識(shí)的

24、第一步，為教師應(yīng)用新知識(shí)奠定了 基礎(chǔ)。及時(shí)應(yīng)用所學(xué)到的顯性知識(shí)顯性知識(shí)多是社會(huì)的知識(shí)或推論的知識(shí)，這 些知識(shí)如果不經(jīng)過(guò)個(gè)體的應(yīng)用很快就會(huì)被淡忘甚 至徹底遺忘“會(huì)說(shuō)不等于會(huì)做“眼過(guò)千遍不如 手過(guò)一遍”，只有在實(shí)踐中應(yīng)用了新學(xué)到的顯性 知識(shí)，才有可能真正掌握這些知識(shí)。只有經(jīng)歷了 “用一信”的過(guò)程“所倡導(dǎo)的理 論”才有可能轉(zhuǎn)化為“所采用的理論”，新學(xué)到的 顯性知識(shí)才能納入到教師個(gè)人教育知識(shí)體系中。 在認(rèn)同的基礎(chǔ)上，應(yīng)用有助于把推論的知識(shí)轉(zhuǎn)換 成經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。實(shí)際上當(dāng)社會(huì)的知識(shí)經(jīng)由推論的 知識(shí)轉(zhuǎn)換成經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)時(shí)，新的知識(shí)才納入到了 教師的個(gè)人教育知識(shí)系統(tǒng)中。因此，教師要有意 識(shí)地、自覺(jué)地、及時(shí)地在實(shí)踐中

25、運(yùn)用組織所創(chuàng)新的 知識(shí)以及自己學(xué)習(xí)到的新知識(shí)。比如，園本教研 所產(chǎn)生的知識(shí)，聽(tīng)講座或閱讀獲得的新知識(shí)，進(jìn)一 步驗(yàn)證新知識(shí)的正確程度并且掌握其行動(dòng)要領(lǐng)。 這是學(xué)習(xí)顯性知識(shí)進(jìn)而把顯性知識(shí)轉(zhuǎn)換成個(gè)人教 育知識(shí)的有效方法，是擴(kuò)充教師個(gè)人教育知識(shí) “庫(kù)存”的重要途徑。把顯性知識(shí)融合到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中經(jīng)過(guò)認(rèn)同一應(yīng)用一相信的過(guò)程，顯性知識(shí)變 成了個(gè)人知識(shí)。要使這種知識(shí)更好地為教師的教 育行為服務(wù)，還有一個(gè)任務(wù),就是要把顯性知識(shí)融 合到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中（其實(shí)這個(gè)過(guò)程有時(shí)也可能 在認(rèn)同階段就發(fā)生了）。把新學(xué)到的知識(shí)融入到 已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,就是要使新舊知識(shí)達(dá)成連結(jié)，讓 知識(shí)融會(huì)貫通，使新學(xué)到的知識(shí)變成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的 一部

26、分。這樣做的目的是將來(lái)一旦運(yùn)用時(shí)，才有 可能做到隨時(shí)被提取出來(lái)。至于融合的具體辦 法，可以借鑒奧蘇貝爾的上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)以及 組合學(xué)習(xí)。（二）隱性知識(shí)的管理策略（如何把自己和他 人的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)換成個(gè)人教育知識(shí)）記錄、 交流、反思、寫(xiě)作、觀(guān)摩、研討知識(shí)管理理論認(rèn)為，隱性知識(shí)是知識(shí)創(chuàng)新的 關(guān)鍵。不少教師還沒(méi)有意識(shí)到隱性知識(shí)學(xué)習(xí)的重 要性,也不習(xí)慣抓住隱性知識(shí)學(xué)習(xí)的途徑來(lái)充實(shí)、 提高自己。實(shí)際上，教師可通過(guò)學(xué)習(xí)自己和他人 的隱性知識(shí)（即教育經(jīng)驗(yàn)）來(lái)充實(shí)自己的個(gè)人教 育知識(shí)庫(kù)。重視學(xué)習(xí)自己的隱性知識(shí)一及時(shí)記錄、 交流、反思教育經(jīng)驗(yàn),勤于寫(xiě)作，促使個(gè)人教育經(jīng) 驗(yàn)向教育知識(shí)轉(zhuǎn)換許多教師習(xí)慣于學(xué)習(xí)顯性知識(shí)

27、，比如，看書(shū)、 聽(tīng)講座等，卻對(duì)自己經(jīng)過(guò)實(shí)踐得來(lái)的教育經(jīng)驗(yàn)視 而不見(jiàn)。殊不知，自身的經(jīng)驗(yàn)屬于經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)、實(shí) 踐性知識(shí)，不管教師自己是否意識(shí)到，它才是教師 最喜歡用的知識(shí)，是教師教育行為的“主人”。而 且只有有意識(shí)地不斷積累這樣的知識(shí)，教師才有 可能從新手教師、經(jīng)驗(yàn)型教師向?qū)＜倚徒處煛⒀芯?型教師蛻變。許多優(yōu)秀教師和特級(jí)教師的成長(zhǎng)也 都證明了這一點(diǎn)。那么，教師如何從自己的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)？要 使教師從自身實(shí)踐中獲得的教育經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚋?地為其以后的教育實(shí)踐服務(wù)，就需要對(duì)教育經(jīng) 驗(yàn)進(jìn)行記錄（外顯化、明晰化、凝固化）、表達(dá)和 交流（明晰化、組合化）、反思（理性化、組合化） 等，將其上升為教育知識(shí)。也只有上升為

28、教育 知識(shí)的教育經(jīng)驗(yàn)才能更好地為個(gè)體的教育實(shí)踐 服務(wù)。所以教師應(yīng)養(yǎng)成記錄、表達(dá)和交流、反思 教育經(jīng)驗(yàn)的習(xí)慣。反思能促進(jìn)教師的隱性知識(shí)向顯性知識(shí)轉(zhuǎn) 化，使教師不正確的隱性知識(shí)得以澄清，正確的隱 性知識(shí)得以提升，教師以此獲得理性知識(shí)，并更 新、充實(shí)自己的個(gè)人教育知識(shí)。書(shū)面反思筆記的 記錄更能達(dá)到使教師的教育經(jīng)驗(yàn)?zāi)袒⒗硇曰?為以后所用的目的。如果教師能把每件重要的教 育事件記錄下來(lái)并加以反思的話(huà),這些素材將逐 漸積累成教師寶貴的教育經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐智慧。反思 是促進(jìn)教師個(gè)人教育知識(shí)更新的有效途徑，它應(yīng) 當(dāng)成為教師職業(yè)生活中的一個(gè)習(xí)慣。對(duì)教師教 育教學(xué)效能的提高來(lái)說(shuō)，更為重要的是實(shí)踐性知 識(shí)，而這類(lèi)知識(shí)的獲得和改善，只能靠教師對(duì)自我 實(shí)踐的反思,靠他人的傳授或給予似乎是不可能 的。因此可以說(shuō)，反思是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要基 礎(chǔ),是否具有反思的意識(shí)和能力，是區(qū)別作為技術(shù) 人員的經(jīng)驗(yàn)型教師與作為研究者的專(zhuān)家型教師的 主要指標(biāo)之一。”皿按照信息加工理論，信息加工過(guò)程分為注意、 編碼、儲(chǔ)存和提取幾個(gè)階段。編碼的目的是為了 把信息儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中，為將來(lái)的提取做準(zhǔn)備。 對(duì)于教師來(lái)說(shuō)寫(xiě)作是編碼的一個(gè)重要手段。教師 應(yīng)養(yǎng)成勤于寫(xiě)作的習(xí)慣，把每天點(diǎn)點(diǎn)滴滴的教