1、-. z信息技術與課程深層次整合的理論與方法日期：2007-01-12 何克抗教授 瀏覽次數： 閱讀次數：397次 摘要容：本文論述了我國當前開展信息技術與課程整合過程中存在的主要問題，在此根底上提出了具有中國特色的信息技術與課程深層次整合的理論與方法，并指出了實現根底教育跨越式開展的根本途徑。一、當前我國信息技術與課程整合存在的主要問題 信息技術與課程整合盡管在我國已開展多年，但迄今為止，在廣闊中小學教師中乃至整個教育界仍對信息技術與課程整合存在種種片面甚至是錯誤的認識。例如，有少數教師至今還把信息技術與課程整合看作是一種時尚，不清楚實施信息技術與課程整合是為了什么目的，只是因為大家都在應用

2、信息技術，或者是上級號召應用信息技術而不得不應用。還有不少的教師只把信息技術與課程整合僅僅看作是現代化教學的一種工具、手段或是更有效地學習信息技術的一種方式。比方說，有這樣一種觀點這種觀點在中學計算機教師中頗為流行，甚至在一些信息技術教育專家中也不鮮見認為信息技術與課程整合就是要把信息技術課程與其它學科課程融合在一起即要實現兩門課程之間的融合，以便在學習其它學科課程的同時能更有效地學習信息技術，就是把信息技術與課程整合看作是有效學習信息技術方式的一個典型例子,這種觀點顯然是不了解信息技術與課程整合的涵實質。更多的教師則是把信息技術與課程整合和計算機輔助教學CAI完全等同起來，認為只要在課堂上運

3、用了多媒體或是課件就是在進展信息技術與課程的整合,這種看法不僅反映出廣闊教師對信息技術與課程整合的涵實質缺乏了解，也說明他們對于實施信息技術與課程整合的途徑與方法還只是一知半解，甚至根本沒有掌握。凡此種種，都是關于信息技術與課程整合的錯誤或是片面的認識。歸納起來,這些錯誤或片面的認識涉及以下三個方面:* 對信息技術與課程整合的目標意義不清楚即不清楚為什么要整合.* 對信息技術與課程整合的涵實質不了解即不了解什么是整合.* 對信息技術與課程整合的方法途徑不掌握即不知道如何進展整合.任何一種關于信息技術與課程整合的理論都必須能夠對上述三個方面的問題作出科學的答復，并要能夠通過各級各類學校教學實踐的

4、檢驗，尤其是想要到達深層次整合的要求，就更要能經得起這種檢驗。下面二、三局部的容就是力圖從這三個方面，對信息技術與學科課程如何實現深層次整合的理論與方法作一扼要的介紹。二、信息技術與課程整合的目標與涵1信息技術教育應用開展概況眾所周知，自1959年美國IBM公司研究出第一個計算機輔助教學系統以來，信息技術教育應用在興旺國家大體經歷了三個開展階段： CAIputer-assisted instruction計算機輔助教學階段這一階段大約是從60年代初至80年代中期。主要是利用計算機的快速運算、圖形動畫和仿真等功能輔助教師解決教學中的*些重點、難點，這些CAI課件大多以演示為主，這是信息技術教育應

5、用的第一個開展階段。在這一階段，一般只提計算機教育或計算機文化，還沒有提出信息技術教育的概念。 CALputer-assisted learning計算機輔助學習階段這一階段大約是從80年代中期至90年代中期。此階段逐步從輔助教為主轉向輔助學為主。也就是強調如何利用計算機作為輔助學生學習的工具，例如用計算機幫助搜集資料、輔導答疑、自我測試、以及幫助安排學習方案等等，即不僅用計算機輔助教師的教，更強調用計算機輔助學生自主地學。這是信息技術教育應用的第二個開展階段，在這一階段，計算機教育和信息技術教育兩種概念同時并存。應當指出的是，我國由于信息技術教育應用起步較晚80年代初才開場進展計算機輔助教學

6、的試驗研究1982年有4所中學成為首批試點校，比美國落后了20年；加上我國教育界歷來受以教為主的傳統教育思想影響，往往只重視教師的教，而無視學生自主的學，所以盡管國際上自80年代中期以后信息技術教育應用的主要模式逐漸由CAI轉向CAL，但是在我們中國似乎并沒有感受到這種變化不僅從80年代初期到90年代中期是如此，甚至到了今天，我國絕大多數學校的信息技術教育應用模式仍然主要是CAI。 IITC(Integrating Information Technology into the Curriculum信息技術與課程整合)階段信息技術與各學科課程的整合是九十年代中期以來，國際教育界非常關注、非常重

7、視的一個研究課題，也是信息技術教育應用進入第三個開展階段大約從90年代中期開場至今以后信息技術應用于教學過程的主要模式。在這一階段，原來的計算機教育或計算機文化概念已完全被信息技術教育所取代。2信息技術與課程整合的目標信息技術與課程整合，不是把信息技術僅僅作為輔助教或輔助學的工具，而是強調要利用信息技術來營造一種新型的教學環境，該環境應能支持情境創設、啟發思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協作學習等多方面要求的教學方式與學習方式也就是實現一種既能發揮教師主導作用又能充分表達學生主體地位的以自主、探究、合作為特征的教與學方式這正是根底教育新課程改革所要求的教與學方式，這樣就可以把學生

8、的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來，使傳統的以教師為中心的課堂教學構造發生根本性變革教學構造變革的主要標志是師生關系與師生地位作用的改變，從而使學生的創新精神與實踐能力的培養真正落到實處。這正是我們的素質教育目標所要求的1999年第三次全教會明確指出，我們必須貫徹以培養學生的創新精神與實踐能力為重點的素質教育。西方興旺國家，尤其是美國則把信息技術與課程整合看成是培養21世紀人才的根本措施見美國教育部2000年教育技術白皮書1而21世紀人才的核心素質則是創新精神與合作精神2。這說明不管在我國還是在西方興旺國家，都是把信息技術與課程整合看作是培養創新人才的重要途徑乃至根本措施?？梢?，信息技術

9、與課程整合所要到達的目標，就是要落實大批創新人才的培養。這既是我們國家素質教育的主要目標，也是當今世界各國進展新一輪教育改革的主要目標，這正是西方興旺國家之所以大力倡導與推進信息技術與課程整合的原因所在。我們只有站在這樣的高度來認識信息技術與課程整合的目標，才有可能深刻領會信息技術與課程整合的重大意義與深遠影響，才能真正弄清楚為什么要開展信息技術與學科課程的整合。3信息技術與課程整合的涵定義 目前有關論述信息技術與課程整合的文章與論著汗牛充棟，但是關于信息技術與課程整合的定義與涵卻一直缺乏較有深度的研究，因而至今在這方面沒有一個公認的權威說法。由于信息技術與課程整合涉及到成千上萬教師的教學實踐

10、，長此下去必將使廣闊教師無所適從，不知道該如何來認識與理解信息技術與學科課程的整合；對于整合的涵實質尚且缺乏了解，又怎么可能找到實施整合的有效方法更不用說深層次的整合了！由此而造成的嚴重后果及損失可想而知。為了盡快完畢這種局面，顯然需要有一個關于信息技術與學科課程整合的科學認識。通過以上對信息技術與課程整合目標的分析過程可以看到，我們對整合目標確實定，是首先從分析信息技術與課程整合的性質、功能入手，在把握信息技術與課程整合本質特征的根底上再自然地而非人為地導出其目標。因此只要稍加精煉與加工，我們就完全有可能從上述關于整合目標的分析過程中，引伸出關于信息技術與課程整合的定義或涵。經過深入的研究，

11、我們認為這一定義或涵可以表述為：所謂信息技術與學科課程的整合，就是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種新型教學環境，實現一種既能發揮教師主導作用又能充分表達學生主體地位的以自主、探究、合作為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來，使傳統的以教師為中心的課堂教學構造發生根本性變革，從而使學生的創新精神與實踐能力的培養真正落到實處。由這一定義可見，它包含三個根本屬性：營造或創設新型教學環境、實現新的教與學方式、變革傳統教學構造。應當指出，這三個屬性并非平行并列的關系，而是逐步遞進的關系新型教學環境的建構是為了支持新的教與學方式，新的教與學方式是為了變革

12、傳統教學構造，變革傳統教學構造則是為了最終到達創新精神與實踐能力培養的目標即創新人才培養的目標?？梢?，整合的實質與落腳點是變革傳統的教學構造，即改變以教師為中心的教學構造，創立新型的、既能發揮教師主導作用又能充分表達學生主體地位的主導主體相結合教學構造。我們認為，只有從這三個根本屬性，特別是從變革傳統教學構造這一屬性去理解整合的涵，才能真正把握信息技術與課程整合的實質。由于環境這一概念含義很廣教學過程主體以外的一切人力因素與非人力因素都屬于教學環境的疇，所以上述定義就信息技術在教育領域的應用而言，和把計算機為核心的信息技術僅僅看成工具、手段的CAI或CAL相比，顯然要廣泛得多、深刻得多，其實際

13、意義也要重大得多。CAI主要是對教學方法與教學手段的改變涉及教學環境和教學方式，它根本上沒有表達新的學習方式，更沒有改變教學構造。所以它和信息技術與課程整合二者之間絕不能劃等號。當然，在課程整合過程中，有時候也會將CAI課件用于促進學生的自主學習，所以整合并不排斥CAI。不過，整合過程中運用CAI課件是把它作為促進學生自主學習的認知工具與協作交流工具，這種場合的CAI只是整合過程即信息技術應用于教育的全過程中的一個環節、一個局部；而傳統的以教師為中心的計算機輔助教學是把CAI課件作為輔助教師突破教學中的重點與難點的直觀教具、演示教具，并且這種場合的CAI就是信息技術應用于教育的全部容而不是其中

14、的一個局部或環節。可見，這兩種場合的CAI課件運用，即使不從其涵實質而僅從其應用方式上看，也是不一樣的。我們認為，必須依據上述三個根本屬性來認識與理解信息技術與課程整合的涵與實質才是比擬科學的、全面的；而且也只有這樣，才有可能在此根底上形成真正有效的能實現深層次整合的具體途徑與方法。從目前全球的開展趨勢看，信息技術教育應用正在日漸深入地進入第三個開展階段即信息技術與課程整合的階段。由以上分析可見，在進入這個階段以后，實際上信息技術就不再僅僅是輔助教或輔助學的工具，而是要通過新型教學環境和教與學方式的建構從根本上改變傳統的以教師為中心的教學構造，使培養創新精神與實踐能力的目標即大批培養創新人才的

15、目標真正落到實處。正因為如此，大力倡導與推進信息技術與課程整合，目前已經成為全球教育改革的總趨勢與不可逆轉的潮流。三、如何通過信息技術與課程的深層次整合實現根底教育的跨越式開展關于這個問題可以從以下四個方面進展分析：教育信息化深入開展進程中的瓶頸問題；解決這一瓶頸問題的出路何在敢問路在何方；信息技術與課程整合對我國當前教育深化改革的重要意義；通過教育創新和信息技術與課程的深層次整合實現根底教育的跨越式開展。1、教育信息化深入開展進程中的瓶頸問題1教育信息化開展現狀自2000年10月召開第一次全國中小學信息技術教育工作會議在我國教育信息化進程中這是一次具有里程碑意義的重要會議以來，由于政府的大力

16、推動，我國教育信息化有了長足的開展。就根底教育領域而言，教育信息化的硬件設施與4年前相比，增長了十多倍。例如，中小學已經建立的校園網數量，在2000年10月召開那次會議的時候只有3000個左右；2003年3月根底教育司的統計已達26500多所；到2004年底尚未有新的官方統計數字發表，但據局部教育信息化專家估計，目前這一數字應在40000至45000之間。不僅中小學校園網的數量有了極大的增長，校園網絡的帶寬與傳輸速率也有大幅提升4年前校園網絡的普遍情況是百兆主干、十兆到桌面；而現在雖說千兆主干、百兆到桌面的情況還不能算普及，但也正以很快的速度在開展，與4年前的情況不可同日而語。教育信息化硬件設

17、施的大幅增長，本來是件令人快樂的事，但是花費了幾百億元建立起來的幾萬個中小學校園網，目前卻絕大局部未能充分發揮作用，造成資源的極大浪費。這種狀況又著實讓人為校園網的應用狀況擔憂。據我們對南方局部地區的抽樣調查統計，目前我國中小學校園網的應用狀況大致如下： 80%以上只用于開設信息技術教育必修課，沒有其他的教育教學應用。在其余20%已開展信息技術教育必修課以外的應用中，有一局部用于教育行政管理如校長辦公系統，電子圖書館，財務報表，學生成績統計等；另有一局部則用于輔助教學大多停留在多媒體加Powerpoint的應用水平。 真正能在各個學科的教學中，通過開展信息技術與課程的有效整合實現教育深化改革的

18、學校即能夠真正圍繞改變傳統的以教師為中心的教學構造、形成主導主體相結合 新型教學構造這一目標來進展整合的學校不到5%。由于上述調查統計是在南方*個經濟比擬興旺、信息技術教育應用水平也比擬高的地區進展的，所以就我國當前絕大多數地區而言，其應用狀況實際上還達不到上述水平。2制約教育信息化開展的瓶頸校園網建立需要很大投入少的幾十萬，中檔的一百多萬，高檔的二三百萬以上，有些學校投入更多。大投入應有大產出，高投資應有高效益。學校的產出是高素質人才，學校的效益應表達在各學科教學質量與教學效率的大幅提升。而目前的實際狀況與這一目標有較大的距離：大投入沒有大產出，高投資未能表達高效益。很多學校的信息技術環境尤

19、其是網絡環境只用于開設信息技術必修課，而沒有能促進教育的深化改革，沒有能導致中小學各學科教學質量的提升更不用說大幅度的提升這是當前教育信息化進程中普遍存在的問題，也是制約我國教育信息化深入開展的瓶頸關鍵所在。當然，信息技術課作為必修課開設，無疑對提高學生的信息素養、信息能力是大有好處的，但是校園網工程的大量投資假設僅僅表達在信息技術教育這一門課的效益上，那樣的效益與投入相比就太不相稱了如果只是開設信息技術教育課，每所學校建一兩個聯網的計算機教室就夠了，不必花上百萬甚至幾百萬的資金去搞校園網。所以，能否運用信息技術環境尤其是網絡環境來促進教育深化改革，大幅提升各級各類學校的學科教學質量，實在是當

20、前教育信息化安康、深入開展的關鍵所在信息技術與課程整合必需在提升各學科的教學質量與教學效率方面狠下功夫。如何運用信息技術環境尤其是網絡環境來促進教育深化改革、大幅提升各級各類學校的學科教學質量與效率的問題，不僅是中國教育信息化安康、深入開展的關鍵問題，也是當今世界各國教育信息化安康、深入開展的關鍵問題。從2003年12月召開的ICCE計算機教育應用國際會議的主題ICT教育應用的第二浪潮Second Wave從輔助教與學到促進教育改革，以及微軟于2004年11月舉辦的信息化國際論壇中也強調要運用信息技術來促進教育改革并實現教育的蛙跳式開展Leapfrogging Development即可看到這

21、種開展趨勢。怎么辦解決上述問題的方法、出路終究在哪里.2、敢問路在何方.目前國際上普遍認為只有通過信息技術與課程的有效整合才有可能解決上述問題，但是，有效的整合又該如何實施.整合的途徑方法尤其是深層次整合的途徑方法又在那里.在本文的開頭局部曾經指出：任何一種關于信息技術與課程整合的理論如果稱得上是科學理論的話都必須能夠對信息技術與課程整合的目標、涵、方法等三方面的問題作出科學的答復。在本文第二局部我們已經對前兩方面的問題即信息技術與課程整合的目標與涵作了較全面的闡述，下面再來尋求第三方面問題即整合途徑與方法的答案。顯然，這是信息技術與課程整合理論中最核心、最關鍵、最難以解決的問題，也是廣闊教師

22、最為關注的問題。我們不妨從國外和國兩個方向來探索一下這一問題的解決方法。1興旺國家關于信息技術與課程整合的理論研究有關信息技術與課程整合的文章、論著在國際會議和國外有關文獻上不勝枚舉，但是真正具有一定理論深度的研究卻不多，能對上述三方面問題給出全面而深刻論述的文章就更是鳳毛麟角。通過廣泛的文獻調研，我們發現在眾多進展信息技術與課程整合的研究論文中，美國教育技術CEO論壇的第3年度2000報告比擬系統、完整地從上述三個方面闡述了信息技術與課程整合的理論與方法，而且就其撰寫人的研究水準與資歷來說在美國乃至國際上都稱得上一流，因此最具有權威性與代表性，可以作為我們研究的借鑒。該報告指出：數字化學習的

23、關鍵是將數字化容整合的圍日益增加，直至整合于全課程，并應用于課堂教學。當具有明確教育目標且訓練有素的教師把具有動態性質的數字容運用于教學的時候，它將提高學生探索與研究的水平，從而有可能到達數字化學習的目標。為了創造生動的數字化學習環境，培養21世紀的能力素質，學校必須將數字化容與各學科課程相整合。這里所說的將數字化容與學科課程相整合就是我們通常所說的信息技術與學科課程相整合在國際上這兩種說法是完全等價的因為數字化容不管就其產生、存儲、加工、傳輸或應用的哪一個環節而言，都離不開信息技術。這是迄今為止國際上關于信息技術與學科課程相整合最為系統而權威的論述。它說明了整合的目標培養具有21世紀能力素質

24、的創新人才，也提醒了整合的涵創造生動的數字化學習環境。能從培養具有21世紀能力素質的創新人才的高度來認識信息技術與課程整合的目的意義而不是像傳統觀念那樣，把信息技術教育應用的意義局限于改良教與學過程的*個環節或者只是為了提高信息素養，這種觀點是很有見地的，說明作者對整合的目標具有科學而客觀的認識；能從創立數字化學習環境的角度來界定整合的涵而不是像傳統CAI或CAL那樣，只是把計算機為核心的信息技術看作是輔助教或輔助學的工具手段，這種看法是入木三分的，說明作者對整合的本質具有深刻而全面的洞察?？梢姡鲜隼碚撗芯砍晒_實很有價值，值得我們借鑒。事實上，在本文第二局部關于信息技術與課程整合目標的闡述

25、中已經直接引用了上面的觀點；而關于信息技術與課程整合涵的分析，則是在上述看法的根底上，結合我國的國情和我們自己多年的實踐經歷，加以補充、深化與拓展而形成。為了幫助廣闊教師解決有效實施信息技術與學科課程整合的問題，美國教育技術CEO論壇的第3年度2000年報告還為此開出了 處方提出了進展有效整合的步驟方法如下：步驟 1：確定教育目標，并將數字化容與該目標聯系起來；步驟 2：確定課程整合應當到達的、可以被測量與評價的結果和標準；步驟 3：依據步驟 2 所確定的標準進展測量與評價，然后按評價結果對整合的方式做出相應的調整，以便更有效地到達目標。 通過上面的介紹可以看出，美國教育技術CEO論壇的第3年

26、度2000年報告，對信息技術與課程整合理論所面對的三大問題整合的目標、整合的涵、整合的方法都作出了明確的答復。其中，對前兩個問題的答復相當中肯，甚至切中要害盡管有些觀點還缺乏充分的論證與展開；令人感到缺乏的是，對第三個問題的答復整合的步驟方法似乎缺乏深入的研究。因為這樣的步驟方法既不涉及整合的指導思想，又不涉及整合的教學設計、教學資源與教學模式，就事論事，我們感覺對教師們可能沒多大幫助事實上，我們也曾經將上述所謂有效整合的處方，拿到我們的一些試驗學校去讓教師們試用，結果不出所料，效果并不理想。2興旺國家實施信息技術與課程整合的現狀及效果其實，上述處方是否管用，不一定要讓我們的教師去實際試用，只

27、需看看興旺國家特別是美國和英國開展信息技術與課程整合的實際狀況及效果，就可以一清二楚。下面所舉的幾個事實，就是想通過幾個側面來說明這一問題。美國從事信息技術教育的學者普遍認為，信息技術應用于教學主要是在課前與課后，包括資料查找以及在學生與學生之間、學生與教師之間進展交流與合作；而課堂教學過程的幾十分鐘，一般難以發揮信息技術的作用，還是要靠教師去言傳身教4。在這種主流觀念的指引下，多年來美國乃至整個西方教育界關于信息技術與課程整合，一直是在課前及課后下功夫，而較少在課堂上即課堂教學過程的幾十分鐘去進展認真的探索；我們中國則相反，我們歷來比擬重視信息技術在課堂上的有效運用。顯然，在這方面難以從美國

28、或西方找到現成的經歷。從美國目前實施的信息技術與課程整合的根本模式上看，也確實可以看到上述主流觀念所起的作用。自90年代中期以來，美國實施信息技術與課程整合的常用模式不外乎以下幾種： Just in time ，WebQuest，基于問題的學習、基于工程的學習和基于資源的學習等。其中Just in time主要應用于課前教師利用這種方式在課前將講授容、相關資料、重點難點以及預習要求，事先通過網絡發布；使學生在上課前能作好充分準備，假設有疑問還可隨時和教師進展溝通與交流；基于問題的學習、基于工程的學習、基于資源的學習和WebQuest則屬于同一類模式基于網絡的專題研究性學習模式。由于這類模式是圍

29、繞自然界或社會生活中的真實問題而展開，往往是多個學科的穿插，多種知識的綜合運用，要進展大量的實際調查、訪談或測量，需要花費許多時間，只能利用課外活動來完成，所以不適合作為課堂上的常規教學模式。在2003年12月由美國Teaching & Learning雜志評選出的全美十佳教育技術應用工程中，無一例外都是屬于基于網絡的專題研究性學習模式，由此即可看出上述主流觀念的深刻影響。據美國教育媒體與技術發布的2004年教育技術報告，信息技術對于絕大多數教師來說，只是用來作為查尋資料準備教案、與同事和家長溝通以及保存管理記錄的工具前者屬課前應用，后者屬課后應用，很少將信息技術直接應用于或整合于課堂教學；對

30、于少數能將信息技術整合于課堂教學的教師來說，他們最常用的兩類整合方式是：第一，利用技術提高學生的計算機操作技能和作為獎勵的游戲活動，第二，利用技術進展穩固性操練、練習和文字處理?？梢姡@一報告也證實，當前美國乃至整個西方的信息技術與課程整合主要關注的還是課前與課后，在課堂教學過程中雖然也有少數教師進展整合的探索，但從他們最常用的兩類整合方式看，顯然還停留在比擬低的層次。在微軟于2004年11月舉辦的信息化國際論壇上，新加坡的一所中學展示了一堂基于電子書包的信息技術與地理學科整合示課。在這節課上，學生實現了基于資源的探究性學習和基于網絡的協作式學習，效果是不錯的，但是必須有電子書包的支持，每個電

31、子書包價值3000新幣，相當于15000人民幣；而且由于強調以學生為中心，教師的作用似乎沒有得到充分的發揮筆者在新加坡現場聽了這節示課。美國教育部一位高官在2002年6月曾對我國教育部的一個高級訪美代表團坦率地談出了他對當前美國教育的看法近幾年美國根底教育質量沒有提高反而下降。當時該官員把質量下降的原因歸結為受極端建構主義理論的影響上述美高官看法是筆者根據我訪美代表團團長講話記錄。以上種種事例說明，盡管美英等西方興旺國家早就在中小學建立了信息技術環境例如1999年就已經是美國中小學根本實現網絡化的網絡年，為實現信息技術與學科課程的整合創造了良好條件，但是他們的根底教育質量并未因此有明顯的提高甚

32、至還有所下降極端建構主義理論固然難辭其咎，信息技術與學科課程未能在科學理論的指導下實現有效的整合，從而使信息技術環境未能真正發揮作用也是重要原因之一這就證明西方的上述整合理論還有缺陷，還未能真正解決實際問題?？傊?，西方的先進經歷要借鑒，但未必拿來就能用，路還要靠我們自己走。3中國學者提出的信息技術與課程整合的理論與方法在借鑒國外先進經歷的根底上，結合國十多年的實踐探索，中國學者對信息技術與課程整合也逐漸形成一套比擬系統完整且具有中國特色的理論與方法。這一理論力圖全面地、科學地答復本文開頭所提出的有關整合的三個根本問題即整合的目標、涵和方法問題。如上所述，對第一個問題的答復我們是直接引用了美國教

33、育技術CEO論壇第三年度2000報告的觀點；對第二個問題的答復則是在借鑒該年度報告的根底上，結合我國的國情和我們自己多年的實踐經歷，加以補充、深化與拓展而形成；而要解決第三個問題，則根本上沒有現成的經歷可以照搬，只能通過我們自己的實踐去探索。有效整合的方法必須在對整合的涵有科學認識的根底上才有可能形成。我們對整合涵與本質的認識盡管源于西方的觀點即從建構新型教學環境的角度來理解整合，但我們又結合中國的國情和自己多年的實踐經歷補充、深化并拓展了這一觀點。換句話說，我們對于整合的涵與實質有更為切合實際的深刻認識，因而完全有可能在此根底上提出我們自己的有效整合乃至深層次整合的獨特途徑與方法。由于教無定

34、法，誰也不可能提出一套適合所有學科的包醫百病的整合方法。但是不同學科要實現與信息技術的整合都需要信息技術環境的支持，因而需要遵循共同的指導思想與實施原則。只要掌握了這種指導思想與實施原則，各學科的教師完全可以八仙過海、各顯神通，在教學實踐中結合相應的學科創造出多種多樣、實用有效的整合模式與整合方法來。假設從這個意義上說，各學科的整合都應遵循的共同指導思想與實施原則，也未嘗不可以看作是一種宏觀的實施方法或途徑。下面五條就是我們經過多年的整合實踐和深入的理論思考而形成的、關于各學科的信息技術與課程整合都必需遵循的指導思想與實施原則，這也就是我們為廣闊教師開出的實施深層次整合的處方，即實現信息技術與

35、課程深層次整合的根本途徑與方法。 要運用先進的教育理論特別是建構主義理論為指導信息技術與課程整合的過程絕不僅僅是現代信息技術手段的運用過程，它必將伴隨教育、教學領域的一場深刻變革。換句話說，整合的過程是教育深化改革的過程，既然是改革，就必須要有先進的理論作指導，沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，將會事倍功半甚至徒勞無功。這里之所以要特別強調建構主義理論，并非因為建構主義十全十美，而是因為它對于我國教育界的現狀特別有針對性它所強調的以學為主、學生主要通過自主建構獲取知識意義的教育思想和教學觀念，對于多年來統治我國各級各類學校的以教師為中心的傳統教學構造是極大的沖擊；除此以外，還因為建構主義的學習理

36、論與教學理論以及建構主義學習環境下的教學設計方法可以為信息技術環境下的教學，也就是信息技術與各學科課程的整合，提供最強有力的理論支持。 要緊緊圍繞新型教學構造的創立來進展整合在前面分析信息技術與課程整合定義與涵的過程中，曾經指出：整合的實質與落腳點是變革傳統的教學構造，即改變以教師為中心的教學構造，創立新型的、既能發揮教師主導作用又能充分表達學生主體地位的主導主體相結合教學構造。既然如此，信息技術與課程的整合當然應該緊緊圍繞新型教學構造的創立來進展，否則將會迷失方向把一場深刻的教育革命教學過程的深化改革變成純粹技術手段的運用與操作。如果進展這樣的整合，那是沒有多大意義的。要緊緊圍繞新型教學構造

37、的創立這一實質來整合，就要求教師在進展課程整合的過程中，密切關注教學系統四個要素教師、學生、教學容、教學媒體的地位與作用：看看通過自己進展的整合，能否使這四個要素的地位與作用和傳統教學構造相比發生*種改變.改變的程度有多大.那些要素改變了.那些還沒有.原因在哪里.只有緊緊圍繞這些問題進展認真分析，并采取相應的措施，才能實現有效的深層次的整合。事實上，這也正是衡量整合效果與整合層次深淺的主要依據。 要注意運用學教并重的教學設計理論來進展信息技術與課程整合的教學設計目前流行的教學設計理論主要有以教為主的教學設計和以學為主的教學設計也稱建構主義學習環境下的教學設計兩大類。由于這兩種教學設計理論均有其

38、各自的優勢與缺乏，所以最好是將二者結合起來，互相取長補短，形成優勢互補的學教并重教學設計理論。這種理論正好能支持既要發揮教師主導作用，又要充分表達學生主體地位的新型教學構造的創立要求。在運用這種理論進展教學設計時，應當注意的是，對于計算機為核心的信息技術不管是多媒體還是計算機網絡，都不能把它們僅僅看作是輔助教師教課的形象化教學工具，而應當更強調把它們作為促進學生自主學習的認知工具與協作交流工具。建構主義學習環境下的教學設計，正好能在這方面發揮重要的指導作用。 要重視各學科的教學資源建立，這是實現課程整合的必要前提沒有豐富的高質量的教學資源，就談不上學生的自主學習，更不可能讓學生進展自主發現和自

39、主探索；教師主宰課堂、學生被動接收知識的狀態就難以改變，新型教學構造的創立也就無從說起。新型教學構造的創立既然落不到實處，創新人才的培養自然也就落空。但是重視教學資源的建立，并非要求所有教師都去開發多媒體課件，而是要求廣闊教師努力搜集、整理和充分利用因特網上的已有資源，只要是上有的，不管是國的還是國外的國外也有不少免費教學軟件，都可以采取拿來主義但拿來以后只能用于教學，而不能用于謀取商業利益。只有在確實找不到與學習主題相關的資源或者找到的資源不夠理想的情況下，才有必要由教師自己去進展開發。 要注意結合各門學科的特點建構易于實現學科課程整合的新型教學模式新型教學構造的創立要通過全新的教學模式來實

40、現。教學模式屬于教學方法、教學策略的疇，但又不等同于教學方法或教學策略。教學方法或教學策略一般是指教學上采用的單一的方法或策略，而教學模式則是指兩種或兩種以上教學方法或教學策略的穩定組合。在教學過程中，為了實現*種預期的效果或目標例如創立新型教學構造往往要綜合運用多種不同的方法與策略，當這些教學方法與策略的聯合運用總能到達預期的效果或目標時，就成為一種有效的教學模式。能實現新型教學構造的教學模式很多，而且因學科和教學單元而異。每位教師都應結合各自學科的特點，并通過信息技術與課程的深層次整合去創立新型的、既能發揮教師主導作用又能充分表達學生主體地位的主導主體相結合教學構造。教學模式的類型是多種多

41、樣的、分層次的。從最高層次考慮，大致有四種實現信息技術與課程深層次整合的教學模式：即探究性教學模式、專題研究性教學模式、創新思維教學模式和仿真實驗教學模式。探究性教學模式適用于各個學科每一個知識點的常規教學這種模式可以深入地到達各學科認知目標與情感目標的要求，且文理科皆適用；專題研究性教學模式適用于培養學生的解決實際問題能力包括發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力；創新思維教學模式適用于培養學生的創新思維能力包括發散思維、邏輯思維、形象思維、直覺思維和辯證思維能力；仿真實驗教學模式則適用于物理、化學、生物等課程的實驗教學。這四種教學模式都有各自不同的實施步驟與方法。我們許多試驗學校的大

42、量實踐證明：如能掌握這四種模式的實施步驟與方法并加以靈活運用，定能取得深層次整合的理想效果。3、信息技術與課程整合對我國當前教育深化改革的現實意義由前面給出的信息技術與課程整合的定義可見，整合的實質是通過新型教學環境的營造來改變傳統的以教師為中心的教學構造，創設新型的主導主體相結合的教學構造，以便使創新人才培養的目標落到實處。我們認為，深刻理解信息技術與課程整合的這一實質,不僅是形成深層次整合的有效途徑與方法的必要前提；也是幫助我們認識信息技術與課程整合對教育改革具有何等重要意義的關鍵所在。換句話說，只有深刻理解這一實質，才有可能充分認識信息技術與課程整合對我國當前教育深化改革的重大現實意義。

43、下面我們就來進一步分析這方面的問題。(1)多年來教學改革存在的主要問題無視教學構造改革多年來，我國教學改革取得了不小的成績，但是并沒有大的突破，其原因在于，這些教改只注重了教學容、手段和方法的改革，而無視了教學構造的改革。教學容、手段、方法的改革固然很重要，但卻不一定會觸動教育思想、教與學理論這類深層次的問題；只有教學構造改革才能觸動這類問題。所謂教學構造是指在一定的教育思想、教學理論、學習理論指導下的教學活動進程的穩定構造形式，是教學系統四個要素教師、學生、媒體、教材相互聯系相互作用的具體表達。多年來統治我們各級各類學校的傳統教學構造，用一句話來概括，就是以教師為中心的教學構造。在這種構造下

44、，教學系統中四個要素的關系是：教師是主動的施教者，是教學過程的絕對權威，教師通過口授、板書把知識傳遞給學生；作為學習過程主體的學生，在整個教學過程中主要是用耳朵聽講、用手記筆記，完全處于被動承受狀態，是外部刺激的承受器相當于收音機或電視機；媒體在教學過程中主要是作為輔助教師教課即用于突破教學中重點、難點的演示教具、直觀教具傳統CAI就是起這種作用；教材是學生獲取知識的惟一來源，教師講這本教材，復習和考試都是依據這本教材。這種教學構造的優點是有利于教師主導作用的發揮，有利于教師對課堂教學的組織、管理與控制；但是它存在一個很大的缺陷，就是無視學生的主動性與積極性的發揮，不能把學生的主體地位很好地表達出來。不難想象，