1、教育技術哲學研究中幾個基礎性關鍵問題 技術價值論問題超越主客二分走向關注實踐和過程技術應該如何定義教育技術人：技術應用追新族教育和技術：一體兩面教育技術學科定位：關注教育技術化一、技術的價值論問題： 尋找新的價值負荷說技術樂觀論者的典型言論：“我相信，在今后幾年電影一定會給我們的教育系統帶來革命化的變革。它將取代大部分教科書，利用電影可以教授各個學科的知識?！蓖旭R斯愛迪生的這個預言使其成為了教育領域內技術樂觀論者的先鋒?！案哔|量的電視節目可以激發學生的學習動機、為學生提供閱讀的背景、提高學生自主學習的興趣、發展學生的探索能力等。應用電視可以打破傳統的陳舊教學方法?！?“除非發生意外，計算機將成

2、為學習中不可或缺的一部分，就像鋼筆、黑板或教科書一樣。”技術悲觀論者的典型言論：計算機發展的結果，由于不用腦，可能導致我們的智力退化。不要把學?？闯墒且粋€教學工廠，因此，機器也不能代替教師，在有理由用及其代替教師的情況下，也必須把這種教學看作是反常。技術中性論者的典型言論：技術是一把雙刃劍！網絡是一把雙刃劍！中性論悲觀論樂觀論這個系統是完備的嗎？技術價值中立論認為：只有能夠“恰當合理地使用”技術的人，才能夠使技術表現為正價值，反之則不能。在教育而言，一般認為這樣的人需要具備以下幾個方面的知識和能力：其一，了解該技術基本知識，掌握使用和維護的方法，能夠制作相關軟硬件；其二，熟悉該技術的教育特性，

3、知道其在哪些方面能夠發揮其優勢；其三，知道該技術在教育中應用的方式和方法。這個觀點靠不住。在人與技術的關系上，（前述價值負荷說和價值中性論）將主體意義附加在了原本不成為主體的技術身上。他們雖然也強調人的價值和作用，但是，他們把“人”視為靜態的、固化的抽象概念，給“人”預設了一個不變的、永恒的本質，這樣的“人”雖然被提高到無以復加的地位，但不是真正的主體。真正的主體不是預設的、抽象的、概念的人，真正的主體必然是在具體活動中生成的，是現實的人。 樂觀論、悲觀論、中性論是技術價值論誕生初期的原初形式，有特定的誕生軌跡，有較大的局限性。如：柏拉圖書寫形式的技術是人類聯系的大敵。剛開始，圖書和紙張因降低

4、了人們的記憶能力而受到了抵制，但后來人們發現，學生不應該只是知識的復制者，而紙張和圖書除了可以儲存知識外，有更大的潛在作用，可以激發學生的想象力和創造力，圖書和紙張才能真正得以推廣。“電化教育”時代的價值觀所謂電化教育，簡單說，就是指利用現代化的聲光電設備進行教學、教育活動。具體說，從而使教育更好地適應時代的要求。運用現代教育媒體，并與傳統教育媒體恰當結合，傳遞教育信息，以實現教育最優化就是電化教育。電化教育是根據教育理論，運用現代化教育媒體，有目的地傳遞教育信息，充分發揮多種感官的功能，以實現最優化的教育活動。在教育教學過程中，利用現代科學技術成果，發展多種能夠儲存、傳遞聲、像教育信息的媒體

5、，采用先進的教育方法，控制教育過程的信息，以取得最優化的教育效果?！敖逃夹g”時代的技術價值觀人類在教育活動中所采用的一切技術手段的總和。包括物化形態的技術和智能形態的技術兩大類。 物化形態的技術指的是凝固和體現在有形的物體中的科學知識，它包括從黑板、粉筆等傳統的教具到計算機、衛星通訊等一切可以用于教育的器材，設備、設施等及相應的軟件；智能形態的技術指的是那些以抽象形式表現出來，以功能形式作用于教育實踐的科學知識，如系統方法等。指把現代教育理論應用教育、教學實踐的現代教育手段和方法的體系。包括教育媒體、媒傳教學法和教學設計?，F代教育技術是以計算機為核心的信息技術在教育教學領域的應用為研究對象。

6、二、超越主客二分走向關注實踐和過程“實踐”轉向：主客體實踐關系認為價值存在于主客體之間的相互作用。在主體的實踐活動中，主客體之間會發生相互作用和影響。其中，客體對主體的作用和影響在主體中的體現，稱為客體對主體的“效應”，這就是價值的本質。作為客體的技術與作為主體的人之間的相互作用。技術正是通過這種作用彰顯其價值的。這就是新的技術價值負荷說。 人的技術化人的技術化是作為主體的人與作為客體的技術相互作用對人產生的實際效應。一方面，主體使用特定的手段作用于自然物或人工物，使其發生符合主體目的的改變，自然物轉變為人工物，或原有的人工物發生改造。各種人工物就是技術客體的存在形式，是人的技術活動的主要產品

7、。這是人的本質力量從主體向客體運動，并轉化為技術客體的結構、屬性和功能，即對象化（也稱為主體客體化）。一方面，主體創造和改造人工物的同時，也在改造自身，這是與上述對象化過程相反的過程：技術客體反作用于主體，以其固有的本性規定著主體所從事的技術活動的形式，技術客體的結構、屬性和功能轉化為主體的本質力量。這是客體向主體的運動，即非對象化（也稱為客體主體化）。 這種實現也必然是人對自己的創造物的揚棄和占有，是人的本質經外化之后向自身的回歸。黑格爾把人的“本質”或“本質力量”或“生命”看作是從對象化轉向非對象化，人的對象化“返回到自身”或“收回到自身”，通過非對象化對對象化的“揚棄”，人充分占有了自己

8、的本質，達到“自己與自己相融合”。從人類發展歷史來看，自從人類擁有了技術，人的進化從體內轉向體外，歷史上每一次技術革新都是人類本質力量的一次質的飛躍，是人的主體性的一次提升。行為迷途沉淪反思解放教育技術化及其價值（技術之教育價值）教育的技術化包括對象化和非對象化兩個過程，他們是不可分割的整體。對象化：教育中的技術發展除了受其內在自然規律影響之外，還受教育系統本身的需求的制約。這里主要關注教育系統對技術的規約、延展或催生技術發展的方式以及最終導致關于技術的價值創造的原因。非對象化：在教育活動過程中，技術的屬性、結構、功能和規律等技術因素通過某種方式作用于教育，使教育發生變化并進而轉化為教育的本質

9、力量。三、“技術”應該如何定義此前關于技術的定義，傾向于兩個極端。一是狹隘的技術定義，比如，直接指向純粹物化的技術。而當狹隘的定義不能清楚地描述技術和教育的關系，人們又傾向于一個無限擴大了的概念。即是在非物化概念之上，一般性地將“方法”視為技術。在教育教學，其方法與藝術之間又水乳交融，為了說明這些對象，就導致了技術概念的進一步泛化，最終無邊無際，使人只能望洋興嘆。在技術哲學話語中，在面向社會問題的技術哲學考察中，技術并不是一個固化的定義，它隨著描述對象的不同，描述問題的不同，擬說明的問題或者觀點的不同，隨時在巧妙地變化著?；蛘呶覀兛梢哉f：這才是哲學！教育技術哲學研究中“登堂入室”的三個基本方法

10、新的價值負荷說面向實踐過程超越樸素的主客二分主體、客體的定義方法的復雜性四、教育技術人：技術追新族有序和無序、實踐視域和理論視域、在場和不在場教育技術化的過程與狀態作為“過程”的教育技術化所反映的正是技術作用于教育并逐步融入其中的過程作為“狀態”的教育技術化所反映的則是作用之中、之后教育所呈現出來的狀態。 展開秩序上如 一旦有新技術介入，教育主體往往就會出現無序狀態，只是“無序”的程度及表現會有所差異而已。經過長期的教育實踐探索，無序狀態會隨著技術與教育的相互適應協調而結束，重新進入有序狀態，這時教育技術化的過程也隨之結束。教育技術化（狀態）作用前的有序狀態教育技術化（狀態）作用后的有序狀態教

11、育技術化（過程）作用中的無序狀態技術作用前后“教育”的狀態變化教育改造中的技術，正在影響教育變革的技術，是處于研究“前景”中的技術。約定俗成的技術，進入教育的“背景”，能夠與教育達到較好的匹配，就像能夠恰好矯正視力的眼鏡一樣，成為“透明”的。此時，它以一種隱匿的方式存在于教育實踐之中。值得注意，有時已經進入“背景”的技術也會再次進入“前景”，重新引起研究者的關注 教育技術重點關注教育技術化的過程和狀態，可以稱為“教育化著的技術”和“技術化著的教育”，以及作為認識基礎的教育與技術的關系的研究。教育關注成為“背景”的技術及與之相應的教育，也就是“教育化了的技術”和“技術化了的教育”。教育技術學常帶

12、有“喜新厭舊”的學科色彩，而教育學則相對“始終如一”。 五、教育和技術：“一體兩面”教育和技術：一體兩面教育是個多面體，譬如教育性、學術性，等等。在教育技術哲學的話語體系中看來，應該有“技術性”的存在。這種描述在傳統的教育理論工作者看來似乎是突兀的，但在當前話題的特定語境下，是合理的和必需的。進一步從實踐關系說，教育與技術雙向建構過程的動態分工，為教育與技術是“一體兩面”所提供的對話基礎。 六、教育技術學科定位： 關注教育的技術化問題如何與其他相關相近學科分野的問題一直在困擾我們。比如教育技術和教學論的關系，似乎一直是一池渾水。從主客體實踐關系論：教育技術學是研究教育技術化問題的。這個描述既清晰地指明了我們的任務，也清晰地為我們和相關相近學科“劃清了邊界”。教育技術哲學范圍界定教育技術哲學= 教育