1、國外學習理論十八種1、經典的條件反射學習指美國和西方心理學家對 h。n。巴甫洛夫關于條件反射形成的學說而言, 為了和美國心理學家 B.F.斯金納的操作條件作用說相區別，西方心理學家就把 巴甫洛夫的條件反射形成的學說，稱為經典的條件作用說。20世紀初期，俄國生理學家巴甫洛夫在研究消化生理的過程中，觀察到被 試動物一一狗，不但在吃到食物，即食物直接刺激口腔時會分泌唾液， 而且在看 到曾經吃過的食物的外形，聞到食物的氣味、甚至聽到盛過食物的器皿的響聲或 飼養者的腳步聲時，也會分泌唾液。這種現象被稱為“心理分泌”現象， 它引起 了巴甫洛夫的極大的注意。巴甫洛夫創造了在精確的實驗條件下研究高級種經活 動

2、的方法，并發現了條件反射形成的基本規律， 提出了條件反射學說。在巴甫洛 夫的條件反射實驗中，以狗作實驗對象的典型程序和過程是，首先呈現中性的、 無關刺激（如燈光或鈴聲），同時或緊接著分別給予能引起唾液分泌的食物或退 縮反應的電擊等無條件刺激。在一般情況下，如此反復進行若干次之后，僅僅燈 光或鈴聲的出現就能引起唾液分泌反應或退縮反應了，也就是說形成了條件反 射。在巴甫洛夫的實驗條件下，為了形成條件反射，必須使用以形成條件反射之 中性的、無關刺激物的作用與無條件刺激物的作用同時發生，或者更準確地說， 必須使它稍早一些發生。如果鈴聲以足夠的次數與狗的喂食同時發生，它就會變成條件性食物刺激 物，變成喂

3、食的信號，而只要有鈴聲的時候，狗就分泌唾液。如果燈光以足夠的 次數與給予狗腿上的傷害性刺激物同時發生，它就會開始引起舉腳的退縮動作。 無條件刺激物能使在它的基礎上形成的條件反射加強起來，所以就把這種手段叫 做強化。巴甫洛夫的實驗研究指出，條件反射不是天生的、種的反應，而是后天 所獲得的一種個體反應，并且它是在一定的條件下對一定的刺激所發生的一定反 應，所以稱它為條件反射。條件反射是大腦皮層的機能，是在大腦皮層中形成了 一種暫時神經聯系。條件反射是一種信號活動，它可以使每一個個體更好地適應 其生活條件，達到與周圍環境取得更加精確的平衡這樣一種可能。 巴甫洛夫指出， “顯然，我們的一切培育、學習和

4、訓練，一切可能的習慣都是很長系列的條件反 射。”巴甫洛夫系統地研究了條件反射形成的基本規律和各種抑制（內抑制和外抑制）產生的規律。并以條件反射作為方法研究了高級神經活動過程的擴散和集 中、相互誘導等運動規律和大腦皮層機能的系統性等，提出了著名的條件反射學說。巴甫洛夫的條件反射學說，對研究學習的心理學家有很大的影響， 尤其是對 美國的行為主義心理學的影響更大。1919年，行為主義的創始人美國心理學家 J.B.沃森在他的行為主義心理學中，就采用了巴甫洛夫的條件反射概念，系 統地闡述了他的行為主義心理學的理論體系。 他從行為主義的立場出發，認為心 理學的研究對象是行為，而行為的基本構成因素就是刺激和

5、反應。他把行為和反 應分為遺傳的反應和習慣的反應。 他采用了條件反射的概念來說明習慣反應， 認為一切復雜的習慣行為都是通過條件作用而逐漸形成的，他把它叫做條件反應、 交替反應，并且把條件反射形成的程序和過程總稱為條件作用，這就是沃森關于 學習的條件作用說。從此以后，特別是自巴甫洛夫于1927年發表了條件反射 以后，條件反射的研究就在美國盛行起來， 許多行為主義心理學家都以條件反射 的概念和方法來研究和說明行為的學習問題，把條件作用作為學習行為的基礎。1930年以后，美國的新行為主義理論開始形成，這些新的理論的核心也是所謂 的“條件作用”論。應當指出，沃森等人只是把巴甫洛夫的條件反射學說看成是

6、條件反射形成的程序和過程而已，而其條件作用說同巴甫洛夫的條件反射學說在 基本理論觀點上是不同的。例如，巴甫洛夫的條件反射學說是研究和探索高級神 經活動的生理規律的，他不否認意識、心理，他認為人因有第二信號系統的活動 而與動物存在著本質的差別；而沃森等人則根本否認意識，把它歸之于行為，他 們僅僅注意肌肉和腺體的生理學而忽視大腦皮層的生理學，混淆人與動物的界 限，抹煞其間的本質差別。所以，行為主義在條件作用的名稱下，實際上把巴甫 洛夫學說變成了行為主義的一個變種。斯金納把有機體的行為分為兩種類型： 應答性行為和操作性行為。他把條件 作用也分為兩種類型：刺激型（S型）和反應型（R型）。前者適用于應答

7、性行為， 后者適用于操作性行為。在巴甫洛夫的條件反射實驗中，唾液分泌反應是由刺激 所引起的一種應答性反應，這時刺激在前，反應在后，強化物是同刺激相結合的。 斯金納的操作性條件作用屬于 R型，因為在他的實驗中，有機體的行為是一種沒 有可覺察的刺激的反應，它作用于環境，而后才呈現食物的強化，這時反應在前， 刺激在后，強化物是同反應相結合的。 S型的條件作用是一個 S-R的過程。R 型的條件作用則是一個R- S的過程。據此，美國心理學家E.R.希爾加德等人就 把巴甫洛夫的條件反射學說稱為經典的條件作用說，而把斯金納的條件作用叫做操作的條件作用說或工具的條件作用說。2、接受學習與發現學習相對的一種學習

8、方式。即學習者把已見成的定論的形式呈現給自 己的學習材料與其已形成的認知結構聯系起來，以實現對這種學習材料的掌握的學習方式。接受學習這種方式不依靠學習者的獨立發現。 美國教育心理學家D.P. 奧薩貝爾是倡導這種學習方式的代表。接受學習常被人認為是鸚鵡學舌式的機械學習。 奧薩貝爾用有意義學習理論 加以科學的分析，指出它不能與機械學習劃等號，而完全可以是有意義的。接受 學習是機械的還是有意義的，取決于學習發生的條件。有意義學習需要具備兩個 條件：學生要具有意義學習的心向，即把新知識與認知結構中原有的適當觀念關 聯起來的意向。學習材料對學生具有潛在意義，即學習材料具有邏輯意義，可以和學生認 識結構中

9、的有關觀念聯系。這兩個條件缺一不可，否則會導致機械學習。這就是 說，不管學習的材料內容有多大潛在意義，如果學生的心向是要逐字逐句記住它，學習就可能是機械的；反之，不管學生有怎樣的有意義學習心向， 如果學習的材 料內容純屬任意的聯想，學習也不能是有意義的。然而，倘若符合上面提到的條 件，教師能將有潛在意義的學習材料同學生已有的認知結構聯系起來，學生也能采取相應的有意義學習的心向進行學習，那么在這樣條件下發生的學習將是有意 義的。奧薩貝爾的接受學習故特稱為有意義接受學習。有意義接受學習是一個積極主動的過程。它要求學習者進行一系列活動：在決定新知識登記到已有的那些知識中去時，需要對新舊知識的“適合

10、性”作出判斷；當新舊知識存在分歧和發生矛盾時， 需要進行調節；新的命 題通常要轉化為個人的參照系與學生個人的經驗背景、詞匯、觀念結構趨于一致。 如果找不到作為調節新舊知識分歧或矛盾的基礎，需要對更有概括性、容納性 的概念進行再組織。然而，這里的學習任務實質上是呈現而不是發現， 上述活動 限于要求理解學習材料的意義，新舊知識趨于一體化。許多學科的材料都是有一定的組織體系的，其中的大部分內容，特別是一些 理論性材料，不一定需要親身實踐和獨立發現，通過有意義接受學習就可以掌握。 在這一點上說，有意義接受學習是一種有效的、 首要的手段。它比發現學習更為 經濟實惠。但是，實際生活中的許多問題，學生技能與

11、學習方法的掌握則需通過 發現學習才能解決。因此，在論述有意義接受學習的作用時不能貶低發現學習。 此外，組織教學以意義接受學習為主時，重要的是注意并發揮“組織教材使清晰、 穩定而明確的意義得以出現，并作為有組織的知識體系長期堅持下去”這一職 能。它要求教師進行創造性勞動，不是照本宣科。3、認知結構論用認知結構及其組織特性解釋學習的心理機制的一種學習理論。所謂認知結構，就是學習者頭腦里的知識結構。 廣義地說，它是學習者全部觀念的內容和組 織。狹義地說，它則是學習者在某一知識領域內觀念的內容和組織。個人的認知結構是在學習過程中通過同化作用，在心理上不斷擴大并改進所積累的知識而組 成的，學習者的認知結

12、構一旦建立，又成為他學習新知識的極重要的能量或因素。格式塔派的德國拓撲心理學家 K.勒溫在30年代曾指出，學習是認知結構的 變化。這個變化表現為分化、概括化與再組織三種方式。認知學派心理學家瑞士 的J.皮亞杰、美國的J.S.布魯納和D.P.奧薩貝爾也都強調認知結構的重要性， 他們一致認為，學習含有使新材料或新經驗結為一體這樣一個內部的知識組織機 構，即認知結構。皮亞杰指出，這個結構是以圖式、同化、順應和平衡的形式表 現出來。布魯納在皮亞杰的影響下，將結構理論應用于美國的學校課程改革。奧薩貝爾則系統地闡述了認知結構及其與課堂學習的關系。奧薩貝爾明確指出（1963）,過去不少心理學家往往優先研究非

13、認知的、機 械的與動作的學習、偏重注意當前情境和個體本身的因素，如工作任務、練習、 內驅力、誘因和強化等對學習的作用，而對認知結構的重要性卻估計不足。過去 經驗對當前學習的影響，一般都置于正、負遷移標題之下；而對這種遷移通常又是用兩個學習任務中刺激與反應屬性的直接相互作用解釋的。其實，就課堂學習而言，學習者需要將新概念和新信息融入已有的認知結構之中。在這里，上述的遷移即過去經驗對當前學習的影響仍然存在。 不過，所談的過去經驗是一個逐漸 獲得的、按層次排列的、與新的學習任務存在著有機聯系的概念化的知識體系； 而不是一連串刺激與反應的聯結。 再者，過去經驗的重要方面，是學習者學科知 識的各種組織特

14、性，即認知結構的變量，如：為新知識提供理想停泊地點的可利 用性，供停泊的觀念本身的穩定性與清晰性， 以及新的學習材料與已有觀念體系 的可辨別程度；而不是兩個學習任務中刺激與反應的相似或相同程度。止匕外，過去經驗之所以影響當前的學習，只是由于它改組了認知結構的有關特性或變量， 而不是由于它同新的學習任務中刺激與反應的成分有直接的相互作用。近年來的教學實踐和實驗研究表明：采取一定手段有意地控制學習者的認知 結構，提高認知結構的可利用性、穩定性與清晰性，以及可辨別程度等，對于有 效的學習和解決問題是有作用的。4、程序學習旨在幫助教師將課堂的集體情境改變為個人的學習情境，而把學習材料分成 許多小的步子

15、，并系統地排列成便于學習的程序。它要求學生對每一步所提出的 問題作出反應，確認反應正確以后，再進入下一步。如此逐步前進，以至教學目 標的達成。程序學習開始于美國教育心理學家 S.L.普雷西1924年設計的第一臺自動化 教學機器。20世紀50年代，美國行為主義心理學家B.F.斯金納根據操作條件反射的原 理，在普雷西教學機器的基礎上提出學習材料程序化的思想，并設計教學機器。 以后又發展成為可以不用教學機器，只用程序教材的程序學習（或教學）。學習程序的編制一般遵循下列諸原則：小步子原則。為了能秩序漸進，由易到難地掌握材料，達到目標的序列由 小步子組成，每次只給一步。積極反應原則。為了提高學習的主動性

16、，學習者要作出積極反應，如“書 寫”、“按鍵” 一類的外顯反應。及時反饋原則。為了學習的進行迅速而準確，學習者反應以后，及時獲得信息反饋，明確正誤。 自定步調原則。為了適應個別差異，學習者確定符合自己的能力和水平的 進度。低錯誤率原則。為了提高學習的正確率，在編制程序過程中除按照材料性質劃分序列外，還要根據學習者可能產生的錯誤考慮補充程序和反復修改，使錯誤減至最低限度。在學習程序中，有斯金納型的直線程序和N.A.克勞德型的分支程序，如下圖。前一種模式的程序、學習的目標不是再認而是重現， 要求學習者對程序作出 構思反應（如填充或寫答案）。后一種模式的程序則要求作出多重選擇反應，即 根據學習者的反

17、應在分支上作下一步提示。 所以，編制程序要預先估計學生的各 種典型反應。現在程序學習（和教學機器），在向學習與教學手段現代化的方向發展，在 步子大小、序列、反應方式以及信息反饋等問題上， 尚需進一步研究和加以妥善 解決。一般說來，它是掌握許多學科領域里已確定的知識內容的一種有一定成效 的方式，但它不是學習科學方法、討論有爭議性的問題、表達思維的獨立性與創 造性的適宜而有效的“策略”。它照顧到個別差異，便于自學，但對培育良好的 人們之間的社會關系卻少有助益。二程序學習還在不斷發展過程之中，其技術裝置已發展到了計算機輔助教學 （簡稱CAI）,但在理論和技術上尚處在探索的階段。深入研究它的各個方面吸

18、 取其中有用的部分，這對提高學習和教學的質量，將會有一定的作用。5、掌握學習學習者在最佳教學、足夠時間條件下掌握學習材料的一種學習方式。美國心理學家B.S.布盧姆是提倡這一學習方式的代表，其中心思想是：只要提供最佳 的教學并給以足夠的時間，多數學習者能獲得優良的學習成績。許多教師相信學習者學習能力的分布是正態的。他們預計在所教的學生中， 大約只有1/3的人學習良好，另外的1/3是不及格或勉強及格，其余的1/3 則介于上述兩部分學生之間。布盧姆認為這個假設缺乏代表性。他聲稱只要提供 最佳的教學條件、足夠的學習時間，學生的成績將不是正態分布，絕大多數學生 會掌握學習任務，獲得良好成績。研究證實，學

19、生學完一個設計良好的學習單元 后，根據客觀評定，約 60 75%的人顯然能夠掌握；其余的學生中大多數人經 過再學習該單元的全部內容或部分內容， 也會通過，只有少數幾個人也許需要插 入補充材料。然后再回過去學習該單元。因此采用掌握學習這一方式的學習， 成 績分布往往是多數學生都可以得到優良的高度偏斜曲線。通常所謂的能力和成績 之間的相關極低。當教學是最理想之時，能力僅僅是學習者所需要的時間量。 學 生成績的差異，主要表現在掌握所需的時間數量上。布盧姆提出，有助于掌握學習的良好條件如下:理學習者必須清楚地理解教學目標，即學習任務;學習者必須具備能順利地進行該項學習任務所必要的知識與技能;學習者必須

20、具有掌握該項學習任務的意愿，不惜花費時間與精力；教師對于學習者要學習的材料提供有關線索，二 保證他們主動積極地投入學 習過程，對他們的成就給以強化、反饋和校正。適當采用“小學生教學”，鼓勵學生互教互學。掌握學習假設學生個個都有可能掌握教材，強調的合作，因而課堂的競爭氣氛相應減弱。它能給學生的學習增添趣味，使他們產生終身進行各種學習的情趣。 它還幫 助學生增強自尊心，有益于心理健康。不少人認為，掌握學習注意真正掌握學校 規定的各學科內容，破除分數、等第觀念，是可取的。但它對學生獨立學習的訓 練較少助益，尤其是為了促進合作和學生的自尊心， 可能使學生的靈活性和創新 精神受到損害。6、操作條件作用說

21、美國心理學家B.F.斯金納提出的一種學習理論。斯金納是一個新行為主義 者，他宣稱自己的學習理論是一種純描述性的行為主義，在性質上非理論的。他認為一切行為都是由反射構成的。 他從操作主義的立場出發，把反射定義為刺激 與反應間的一種可以觀察到的相互關系。 他說，心理實驗者的任務就是給予已知 的刺激，觀察學習者的反應，從而探究學習規律。他不滿意E.L.桑代克的滿足論和C.L.赫爾的內驅力說，堅持只研究刺激和反應的關系，而不參與建立介于 刺激和反應之間的生理或生理環節的任何假心理學。他的操作條件作用理論，是由觀察動物在他發明的實驗裝置 （斯金納箱）中 的操作行為而提出的。他設計的一種實驗裝置是在箱內裝

22、一個小杠桿， 小杠桿與 傳送食物的機械裝置相連接，杠桿一被壓動，一粒食物丸就滾進食盤中。把饑餓 了的白鼠放到箱中，白鼠自由活動，當它偶然間踏上杠桿時，就有一粒食物丸滾 入食盤，白鼠便吃到食物。它一旦再按壓杠桿，就又吃到食物，經若干次的強化， 這種條件反應就形成了。斯金納認為，行為可分兩類：應答性行為和操作性行為。前者是由已知刺激 所引起的反應；后者則沒有可覺察的刺激，而是由有機體本身發出的自發的反應， 亦稱自發性行為。他把條件反射也分為兩種類型：刺激型條件反射和反應型條件反射。巴甫洛 夫的經典條件反射屬于刺激型條件反射，因為在這一實驗中，刺激在前，反應在 后，強化物同刺激相結合。斯金納的操作性

23、條件作用屬于反應型條件反射，因為 這時反應發生在刺激之前，強化物同反應相結合。所謂操作性行為就是那種作用 于環境而產生結果的行為。在這個過程中，行為是自然現象，是獲得刺激的手段 和工具，所以這種條件作用又稱工具性條件作用。 雖然斯金納承認有兩種行為和 學習，但他更強調操作行為。他把大多數人的行為，甚至幾乎所有人類的條件作用或學習都看作是操作。他認為操作行為更能代表實際生活中人的學習情境，因此，他認為行為科學最有效的途徑就是去研究操作行為的條件作用和消退作用。斯金納用其所設計的實驗裝置研究了老鼠、 鴿子和人的行為，總結出了習得 反應、條件強化、泛化作用與消退作用等學習規律。他把學習的公式概括為：

24、如 果一個操作發生后，緊接著給予一個強化刺激，那么其強度就增加。所增加的不 是某一特定的反應，而是使反應發生的概率增強了。 他認為，使條件作用的速率 增加，練習固然重要，但關鍵的變量卻是強化。練習本身并不提高速率，只能為 進一步強化提供機會。他指出，行為之所以發生變化是由于強化作用， 因而直接 控制強化物就是控制行為。在斯金納看來，教育就是塑造人的行為，有效的教學 和訓練的關鍵就是分析強化的效果以及設計精密的操縱過程的技術，也就是建立特定的強化。斯金納把他的理論和具體研究廣泛地運用于教學機器和程序教學中去，在教學上有較大的影響。但斯金納把意識排除在科學之外，把意識和行為等同起來， 否認意識是客

25、觀世界的反映；不承認人類學習具有特別屬性，把人的學習同動物 的學習等同看待，把從動物實踐所得到的規律簡單地用來解決人的學習問題，因而受到了許多人的批評。7、學習場論德國拓撲心理學家 K.勒溫提出的一種學習理論。他把物理學的場概念引入 心理學，認為個人的心理行為是在一種心理場或生活空間中發生的，是由所在場作用于他們的力決定的；學習也是依存于生活空間而產生的， 它是場的認知結構 的變化。他反對美國心理學家 E.L.桑代克的試誤說和俄國生理學家 H。口。巴 甫洛夫的條件反射說，而特別重視頓悟和認識。勒溫雖也認為心理學的主要研究對象是行為，但他以為行為或心理事件都“取決于其人的狀態及其環境”，用公式表

26、示就是B=f (PE)。公式中B代表行為；P代表人；E代表環境。用數學的術語來說，B等于PE的函數；用通俗的話 來說，就是行為隨著人和環境這兩個因素的變化而變化。勒溫鑒于以往的心理學 沒有一個相當的名詞兼舉人和環境， 于是就創造了一個新詞叫做生活空間。 在他 看來，每一個人在每一瞬間都有一獨特的心理環境， 而當時的個人與當時的心理 環境就合成了當時的生活空間。他認為包括學習在內的個人的心理行為， 是在這 種心理場或生活空間中發生的。 然而，勒溫所指的是心理環境，即個人當時意識 到的和沒有意識到的心理事實，而不是指客觀的環境；他所說的人也是當時具有 某種需要的個人。勒溫認為人是一種復雜的能量系統

27、， 具有各種各樣的需要。當 心理環境中的事實被人感知時，就可產生一定的引拒值(valence )。凡能滿足人 的需要或愿望的，具有正的引拒值，有吸引力；凡不符合需要或愿望的，具有負 的引拒價值，有排拒力。吸引力使人趨向某一事物，排拒力則使人背離某一事物， 因此這些力都是向量。這些力彼此交涉而產生的動力結構就構成為動力場。在動 力場中人的活動有所趨就、有所退避，并隨著動力結構的變化，人的行為也變化。勒溫反對行為主義把學習簡單化為嘗試錯誤或刺激反應的直接聯結，認為頓悟學習。勤溫用動力場來解釋頓悟學習，認為有效學習必須具備的三個條件是:領悟，目標，認知結構。目標是人們注意的結果和客體。個人一旦知 道

28、了吸引他的目標，就試圖尋找到它的方法，并據此調節自己的行為。頓悟的產 生則是生活空間的認知結構的形成或改變。勤溫認為學習是由四種變化構成的； 認知結構的變化；動機的變化；團體屬性和思想意識的變化；肌肉的隨意控制及 熟練的長進。而認知結構的變化是具有特殊意義的概括或領悟。 他認為在認知范 圍內，學習就是一個獲得新的認知結構或改變舊的認知結構的過程。美國教育心理學家 M.L.比格認為場論心理學在教學上的應用是很有成效 的：場論認為，人既非依賴環境，也不獨立于環境之外；人既非環境所創造， 也并非與它無關。勤溫的學習理論是以“目的”為中心的， 他認為行為是有目的的，所有的 學習活動都由目的指引。場論心

29、理學家把學習集中在“認識”上， 他們試圖使學習者通過自己的眼 睛觀察世界，而不是讓環境和教師把知識灌進自己的頭腦。強調學習情境的重要性。勒溫認為教師在教學中的作用是為學生樹立一個 榜樣和創造一個學習情境，啟發學生學習的內在興趣。勒溫強調當前的情境，集中注意于同時發生的情況。在他看來，場論心理 學的一個基本特征應當是描述影響個人的心理場， 如果教師不學習了解個別學生 生活的心理世界，他將永遠不能給兒童以恰當的指導。 例如，教室里學生的物質 環境相對地說盡管是一樣的，但各人的心理場（即生活空間）卻是獨特的。比如 甲生被教師講課和作業所吸引，對于其他一切事物都不在意；乙生半心半意的聽 課，注意力主要

30、還在其他兒童身上；內生好交際，希望全班都注意她；丁生身在 教室，但“心理上”卻已為學校新開來的拖拉機所吸引了，等等。勒溫的學習場論只是一家之說，他用生活空間解釋學習、片面強調心理事實 的實在性及其影響，從而排除客觀現實的作用，就陷入了主觀唯心主義的錯誤。8、學習的活動理論蘇聯加里培林學派提出的一種學習理論。 心理學家加里培林和H.O（ 塔雷金娜等，從心理學家 A.H.列昂節夫的活動心理學理論出發，反對學習理論 問題上的官能主義與行為主義觀點， 對學習的實質、學習的類型、教學與發展的 關系、教學的最佳方式等方面，提出了獨特的見解。在學習的實質方面，該這派認為，人類的學習是主體為了適應社會生活的需

31、 要，以獲得處理事物的社會經驗為目的而進行的一種活動。學習同于游戲，同生產性勞動也有區別。只有當活動是滿足認識性需要時， 此活動才是學習。學習活 動是由一定的動作（a e百c T B H e ）來實現的。動作和活動一樣，具有對象 性和主體性，具有復雜的內部結構。從動作的組成要素來說，除了具有目的及動 機之外，還包含動作的對象、定向基礎以及操作（onepa 口 hh） 。從動作 的實行方面來說，它是由定向（“控制機構”）、執行（“工作機構”）和反饋 監督（“監視和對照機構”）環節所組成的可控系統。加里培林學派認為，學習中的定向環節直接制約執行壞節而對學習成效具有 決定性意義。因此，學習中的定向基

32、礎是劃分學習類型的主要依據。 學習的定向基礎的建 立，包含下列3方面的任務：建立保證新的動作得以正確執行的客觀條件系統； 使這種條件系統在學生意識中反映出來；選擇合理的定向映象的建立過程。 在實際學習中，由于解決這3方面任務的方式不同，可能造成定向基礎的概括性、 完備與獨立性方面的差異。由于這 3種因素不同的結合造成多種不同的學習類 型，具有不同的成效。教學上必須注意選擇與創造最佳的學習類型。在教學與發展的關系問題上，學習的活動理論支持 JIo C:維果茨基關于 教學在兒童心理發展中起主導作用的觀點。 但是該學派認為，教學上如果僅僅考 慮到針對“最近發展區”的教學內容，不考慮掌握這種內容所必需

33、的新的動作， 不把這種新的動作包 括在教學內容之中，則此教學內容不可能直接獲得教學的發展效果。在教學中， 必須使學生在掌握新教材的同時，掌握必需的新的動作，才能引導學生的心理發 展。學生在學習新教材時掌握新的認識動作越多，則教學的發展效果就越好。為了能更好地完成教學應有的任務，該學派認為必須選擇最佳的教學方式。塔雷金娜認為，控制式教學最能體現學生掌握知識與技能的規律， 可以避免種種 偏離掌握要求的現象，因此主張實施控制式教學。9、格式塔學習說格式塔心理學派關于學習的一種學說。其代表人物是德國心理學家M.韋特海默、W苛勒、K.科夫卡。格式塔學派認為人類和高等動物的學習，根本不是對 個別刺激作個別

34、的反應，而是對整個情境作有組織的反應過程； 學習并不是依靠 “嘗試”，而是由于“頓悟”的結果。所以，格式塔心理學派的學習說又稱“頓 悟說”。格式塔心理學說是一種反對元素分析而強調整體組織的心理學理論，該派認為任何心理現象都是一個“格式塔”。“格式塔”是德文Gestalt的音譯，又譯“完形”，意即形式或圖形，在格 式塔學說中是指某種被分離的整體而言。 他們認為心理現象的最基本的特征是在 意識經驗中所顯現的結構性或整體性。整體不是由個別部分拼湊而成，它先于部 分而又決定部分的性質和意義，所以整體比部分之和大。知覺并不是感覺相加的 總和，思維也不是觀念的簡單的聯結，理解乃是已知事件舊結構的豁然改組或

35、新 結構的豁然形成。格式塔學派最早是從韋特海默研究知覺問題開始的后來他們把在知覺研究中形成的觀點擴大應用到一切心理現象中去， 就逐漸形成了關于學習的“頓悟” 理論。格式塔學派關于學習的學說，最初是由苛勒提出來的。他于19131917年在北大西洋加那利群島中的特內里費島對黑猩猩進行了一系列的觀察和實驗 研究，1917年出版了類人猿的智力一書。他在這部著作中，竭力反對和抨擊美國 E.L.桑代克的試誤說，初次提出了 頓悟的學習說。他認為桑代克的結論由于其實驗方法太難， 動物不能看清整個場 面，其實驗結果是可疑的；如果讓動物能看清整個場面就可看到動物能發生何種 水平的行為。為探討黑猩猩是否具有智慧行為

36、， 他設計了迂回道路的實驗（即通 向目的物的直接通路被堵塞，但還留有一條迂回的間接通路）。他對黑猩猩的智力測驗分為迷路、”工具的使用”、“工具的制造”、“建筑”等共16種。如，把黑猩猩放在柵欄中，把香蕉放在柵欄外黑猩猩直接取不到的地方，但柵欄內有一根手杖或兩根短竹竿，黑猩猩可以用手杖或把兩根竹竿接起來而取得水果。 苛 勒把動物引進這種場面，觀察動物是怎樣取得目的物的，即如何解決課題的。他 在實驗中發現：黑猩猩的活動總是針對一定的目標和參照整個情境來進行的，很少表現出與情境無關的盲目的嘗試行為；黑猩猩常常出現一個窘困或安靜的時 期，它仔細地觀察整個情境，最后忽然貫通，出現一個不間斷的動作序列，正

37、確 地解決了問題，取得了水果。一般來說，動物在解決問題時，沒有多次的嘗試， 而是立即成功了。苛勒根據這類實驗觀察的結果，斷言動物的學習是一種突然的 領悟和理解。他認為，學習不是由于盲目的嘗試而偶然獲得成功，而是由于對整個情況有所頓悟的結果。他認為嘗試錯誤除了干擾外，對學習并不起作用，學習 的成功完全是由于頓悟的結果。格式塔學派認為，學習同知覺一樣乃是一種組織作用的結果。 所謂組織作用， 就是指知覺經驗中舊結構的豁然改組或新結構的豁然形成。學習是對心理環境的重新組織和重新構造。這種組織作用乃是一種先驗的原始的機能，是與知識經驗 無關的。組織作用的發生，不需要任何過去的經驗作基礎而能直接地被體驗到

38、， 因此特別強調直覺。格式塔心理學派的理論，包括它的學習理論，對以后的認知心理學有較大的 影響。在美國E.C.托爾曼的符號學習說以及瑞士 J.皮亞杰和美國J.S.布魯納的 認知發展說中，都可以看到這種思想的影響和發展。20世紀20年代初，格式塔學說傳入中國，一些學者先后翻譯了格式塔心理學原理、兒童心理學新論、 拓撲心理學等著作，對中國心理學的發展有一定的影響。格式塔派的學習理論，重視整體，強調頓悟和理解，看到了人的智慧作用， 比桑代克的學說更少機械性，較符合人的學習特點；但是，它把學習看成先驗的 機能，排斥經驗的作用，把頓悟與嘗試錯誤對立起來，是不正確的。10、學習聯結說美國心理學家E.L.桑

39、代克提出的一種學習理論。 他把人和動物的心理過程， 特別是學習過程，用刺激和反應之間的聯結的概念加以說明。他認為，感覺印象和反應間的聯結的概念加以說明。 他認為，感覺印象和反應間的聯結的形成是學 習的基礎。他根據對動物的研究，認為學習的基本方式就是嘗試與錯誤式的學習。所以，學習的聯結說又稱嘗試與錯誤式的學習。 所以，學習的聯結說又稱嘗試與 錯誤說（簡稱試誤說）。桑代克由于受到德國生理學家 W.馮特和美國生物學家T.H. 摩爾根著作的影響，從1896年開始從事動物心理的實驗研究。1898年，他提出 了名為動物的智慧：對動物聯想過程的實驗研究的博士論文并獲得通過。該 文闡述了他關于學習問題的見解和

40、理論。J桑代克對貓的學習實驗是很著名的。 他把一只餓貓關入籠中，籠外放有魚或 肉。貓在籠中用爪求食而不可得，于是在籠內亂咬、亂搔、亂搖，后來偶然 碰到門鈕，籠門被打開，貓逃出籠外，吃到食物。如此反復連續進行實驗，可以 看到貓的無效動作逐步摒除，打開籠門取得食物所需的時間逐漸減少， 最后，貓 一入籠就能轉動門鈕開門而取得食物。根據這類實驗的觀察，他認為學習是一種漸進的、嘗試與錯誤的過程。隨著 錯誤反應的逐漸減少，正確反應的逐漸增加，終于形成固定的刺激與反應之間的 聯結。他認為學習并不是由于領悟或理解，而是一種嘗試與錯誤的過程。桑代克根據對動物的研究，提出了三條基本的學習規律。效果律：在情境與反應

41、間建立一個可以改變的聯結，如果并發或伴隨著滿意的情況，聯結力量就增強；如果并發或伴隨著煩惱的情況，聯結力量就削弱。練習律：包括應用律和失用律。應用律：一個已形成的可以改變的聯結, 若加以應用，聯結就增強。失用律：一個已形成的可以改變的聯結，如不應用， 聯結就減弱。準備律：是效果律的從屬規律，即當任何傳導單位準備傳導時，給予傳導 就引起滿意；當任何傳導單位準備傳導而不給予傳導， 或任何傳導單位不準備傳 導而勉強要它傳導，就引起煩惱。1930年以后，桑代克修改了早期提出的某些規律。主要的改變是：練習 并不能無條件地增強刺激與反應之間的聯結力量，單純的練習不一定能引起進 步，必須同時引起滿足的效果才

42、能增強聯結的力量。 所以他把練習律從屬于效果 律，練習律實際上已不成為一條主要的定律。賞和罰的效果并不相等，賞比罰更有力，煩惱不一定使聯結減弱，所以后 來就不強調煩惱情況所導致的效果， 實際上只承認罰的間接作用。因此，后期他 認為效果律是學習的主要規律。同時他還提出了相屬性的規律以代替練習律。他還同R.S.伍德沃思一起進行了有關練習的遷移的實驗，提出了關于遷移的理論 _ “共同因素說“。:桑代克的聯結說是第一個提出的較系統的學習理論，并提出若干學習規律。 他所提出的理論和規律，引起了當時和以后許多心理學家的實驗研究，成為學習心理學中爭論的主要問題之一。 他不僅建立了學習法則，而且還把它運用于教

43、育 實踐，尤其是效果律、練習律對教育實踐有較大的影響。 他所提出的理論和主要 法則，為以后的行為主義、新行為主義所發展。對桑代克的學說，有各種批評。主要指出它是原素主義的、生物學的、機械的；他忽視理智的作用，把人的學習 與動物的學習相混同而歸之于試誤，是不科學的。11、智力動作按階段形成理論蘇聯心理學家H。兄。加里培林提出的一種學習理論。加里培林與 H.。 塔雷金娜等，從心理學家 Jio C.維果茨基的人類心理本性的社會、歷史主義觀 點，心理的文化、歷史發展論觀點與心理活動的內化說出發，從20世紀50年代初開始，對智力活動的本質及其形成問題，進行了一系列的實驗研究，于 1953 年創立了智力動

44、作按階段形成的理論。加里培林認為，智力動作的本性，來源于外部的物質動作，是外部的物質動 作的反映。智力動作的形成是外部物質動作向知覺、表象和概念轉化的結果。其 轉化過程是通過一系列階段來完成的。在每個階段都產生新的反映和動作的再現 以及它的系統的改造。智力動作必須按照這些彼此相聯、逐步提高的階段來形成。加里培林提出，任何新的智力動作形成，必須經歷下列5個基本階段：(1)動作的定向階段這一階段的主要任務在于使學習者了解動作的原樣，從而建立起調節動作執行的定向映象。首先要把所要形成的智力動作“外化”為一定的物質化形式，使學習者能了解這種動作原樣的實際內容。 其次，要以學習者能獨立審察和獨立完 成為

45、原則，把動作的原樣劃分為各個組成部分， 建立起學習者既能看懂，又能獨 立完成的操作程序。止匕外，在建立定向基礎的教學過程中，要注意選擇最佳的學 習類型。(2)物質或物質化動作階段這一階段也叫做動作以物質或物質化形式形成的階段。 在物質與物質化動作 階段上，所有的操作(On epaum h)都是通過肢體運動來完成的，是外現的。 物質動作與物質化動作的區別在于動作的客體。前者為實物，后者為實物的模擬 品，如模型、圖表等等。由于智力動作是外部活動的反映，因此加里培林強調， 物質或物質化動作是完備的智力動作的源泉。 在動作的定向基礎建立以后，就應 使學習者從事物質或物質化動作。 這時，學習者首先要注意

46、使動作展開，對操作 體系中的每個操作都要切實完成，并要對每個操作進行客觀檢驗。其次要不斷變 更動作對象，使動作方式得以概括。當學習者初步掌握了這種展開的動作并得到 了概括之后，就要使動作縮簡，即省略或合并操作，使動作方式簡化。為了使形 成起來的動作方式能順利地向下一階段過渡， 需要在學習者從事于物質或物質化 動作的同時，同言語結合起來。 (3)出聲的外部言語動作階段。這一階段的特點是動作開始離開它的物質或物質化客體，以出聲的外部言語來完成各個實在的操作。這是動作由外部形式轉化為內部形式的開始。 加里培林 認為，沒有言語范圍內的練習，物質性動作根本不能在表象中反映出來。 要使動 作離開其直接的物

47、質或物質化依據，首先要求有言語的依據，對新的動作進行言 語練習。由于言語的作用；使動作得以抽象化和簡化，并進一步保證動作的高度 定型化以及自動化。為了充分發揮出聲的外部言語活動應有的作用， 首先要使言 語能確切表達活動的實在內容。其次，言語動作的方式同樣要注意由自覺的展開、 概括到簡化的不斷改造。(4)不出聲的外部言語動作階段。這一階段同前一階段的區別在于言語減去聲音，在于言語機制方面的改造。加里培林認為，智力動作本身最初是以不出聲的言語動作方式形成的，因此，這一階段是動作轉向智力水平的開始。由出聲的外部言語動作轉向不出聲的外部言 語動作時，最初的學習同樣必須以展開動作的形式進行練習，然后注意

48、概括與簡化。(5)內部言語動作階段。這一階段是隨著外部言語過渡到內部言語而到來的， 是動作在智力水平上形 成的最后階段。由外部言語過渡到內部言語，言語的機能與結構都發生了重大變 化。內部言語是“為自己用的言語”，是為固定智力動作的個別因素與調節智力 動作的進行而存在的。12、發現學習在教師不加講述的情況下，學生依靠自己的力量去獲得新知識、 尋求解決問 題方法的一種學習方法。發現學習雖是很老的一種學習方法， 但是并未確立起明確的定義，在使用上 也常常因人而異，有人認為它是教的方法，有人則認為它是學習方法，也有人把 它看成是要學習的東西。美國 R.格拉澤主張，應把“靠發現而學習”與“以發 現為目標

49、的學習”區分開來，前者是指通過發現過程進行學習的方法， 而后者則 是把學習發現的方法本身作為學習的目的。不過，有的人往往把二者結合起來， 既是通過發現過程進行學習，也把學習發現的方法作為學習的目標。發現學習的基本過程是：掌握學習課題、制定設想、提出假設、驗證假設、 發展和總結。運用發現學習的要點是：要有適當的設計；提供必需的資料和條件；不斷地 提問、引導和耐心的等待。為了把原發現改編成適合學生進行再發現過程的教材， 就要做到以下幾點：縮短原發現的過程；簡化原發現過程中出現的啟示期的 思維過程；把原發現過程中出現的大量的可能性，精簡為少數幾個主要的選擇。美國心理學愛J.S.布魯納認為，要培養具有

50、發明創造才能的科技人才，不 但要使學生掌握學科的基本概念、 基本原理，而且要發展學生對待學習的探索性態度，大力提倡使用發現法。他的倡導，引起了人們對發現學習的重新關注和研 究。他認為，發現法有許多優點。首先，由于學生親自發現事物的關系和規律， 能使學生產生興奮感、自信心，從而提高學生內部動機的作用。其次，能使學生 掌握發現的方法，以培養學生提出問題、解決問題的能力和端正其創造發明的態 度。另外，由于學生自己把知識系統化、結構化，所以能更好地理解、掌握和保 持學習內容，也能更好地運用所學的知識。但是，有些人指出：不能把學生的學習方法和科學家的發現方法完全等同起一 來，發現學習需要向學生提示他們必

51、須學習的有關內容。 發現學習最適合于那些 可引出多種假設、原理并能明確地展開的數理學科，并不是對所有的學科都是有 效的；發現學習需要學生具有相當的知識經驗和一定的思維發展水平，并不是對兒童發展的任何階段都是適用的。有人曾對由發現學習而獲得的知識的保存和遷 移等方面，同其他學習方法進行比較實驗的研究， 并未得出發現法明顯優越的結 論。美國教育心理學家 D.P.奧薩貝爾還指出，不僅在發現學習時，能提高內部 動機的作用；在接受學習時，如果學習內容對學生是有意義的， 同樣可以促使內 部動機作用的提高。因此，關于由發現學習而獲得的知識是否更容易保持和有更 大的遷移的可能性，發現學習對具有什么特點的學科、

52、在兒童發展的哪一階段上、 學習什么時是有效的，及發現法本身的改進等方面的問題，還有待進一步地研究。13、數學模式論運用數學方法，即建立一定的有關學習的數學模式， 對學習過程進行研究的 理論。關于學習過程的數量分析的理論，在美國心理學家C.L.赫爾的著作中已有某些綱領性的敘述。但是，數學模式論則是 20世紀50年代初期由美國 W.K.埃 斯蒂斯等人所創立的。|1951年，埃斯蒂斯發表了關于刺激樣本理論的第一篇文章，以后又繼續進 行了大量的研究。一般認為，埃斯蒂斯是數學模式論的代表人物。數學模式論只是用來探討學習的理論結構的一種特殊方法， 并非一種新的關 于學習的基本原理。具有不同觀點的心理學家均

53、可運用數學的方法來研究他們的 理論。在學習的研究中運用數學方法，可以發現實驗數據之間的豐富聯系。數學模 式既可用來簡潔地表示關于學習過程的資料， 又可用來解釋這些資料。因此，在 一定的條件下，運用數學模式可以精確地預測學習的進程。 例如，我們可以預測 對復合刺激物的反應。如果我們以 S1表示復合刺激物中的一組要素與反應 A1 相聯系；S2與A2相聯系；S3表示第三組要素，其中，任意的 1/2要素與A1 聯系，1/2要素與A2聯系。這樣，如果考查由S1中的n1要素，S2中的n2要 素，S3中的n3要素組成的復合刺激，那么，預期 A1反應的比例是斯科弗勒爾(Schoeffler )在1954年用實

54、驗檢驗了這一預測。他在一次測 驗中分別從S1、S2、S3中提取8、2、8個要素，這個預測值是與觀察所得值0.67相同。因此，有些主張在學習的研究中運用數學方法的 人認為，某些學習的數學模式的精確性甚至可以與最佳的物理理論相比。但是，當前所采用的數學模式也有一定的缺陷。 現在還沒有一個在任何情況 下都能適用的模式。往往是在A情況下所得到的數學模式不適合或不完全適合情 況B;而且，現在所得到的模式是雜亂的，不連貫的，缺乏一個全面的聯結系統 用以控制眾多類型的模式。但是，在心理學中運用數學模式已經滲透到許多研究領域之中，所以，在學習的過程中運用數學模式這一潮流還將繼續下去。14、卡洛爾的學校學習理論

55、模式六十年代，卡洛爾(Carroll )提出，研究學生學習活動，一要準確敘述學 生所學的東西；二要判斷出學生掌握所學知識的程度。 卡洛爾認為，學習活動的 幾個主要變量均可用“時間”表示。 他將學習活動分為兩種時間量，一是學習某 課題時需要的學習時間，二是實際花費的學習時間。學生需要的學習時間量受三個因素制約第一，學生對所學課題的能力傾向能力傾向是學生在理想條件下學習某課題時集中注意的時間量。這一時間量越大，學生的能力傾向值便越高。第二，學生的理解能力理解能力是一般智力和言語能力的結合，與教學質量互相作用第三，教學質量教學質量受教師的語言、學習內容的次序、教科書的質量等因素的影響。教 師的教學質

56、量越好，學生的理解力越強，那么學習時間就越短。學習活動的第二個時間量，即學生實際花費的學習時間，決定于兩個因素， 一是計劃學習某課題的總時間量， 或是學習機會，二是學習持續力，即學生主動 學習的時間量，受動機、情感和注意力等因素的影響。綜上所述，卡洛爾的學習模式共有五個變量：能力傾向、理解能力、教學質量、計劃學習某課題的總時間量和學習持續力。前三個變量決定了學習某課題時 需要的學習時間，后兩個變量決定了學生實際花費的學習時間。 實際花費的學習 時間與需要的學習時間之比，即學習達成度，這便是學生最終的學習成果。卡洛爾學校學習理論模式的主要貢獻是從概念上提出了學習認知成果的達 成度問題。他逐個研究

57、了影響學生實際花費的學習時間和需要的學習時間的各個 變量，開辟出學習理論的新領域，以后的許多學習模式都或多或少地受到了它的 啟迪。15、布魯姆的學校學習理論模式布魯姆認為，卡洛爾模式的新意在于他將時間的作用放在了學習過程的中心 位置，并提出了五個影響學習的主要變量， 但是卡洛爾沒有進一步論述教育者在 學生學習過程中的作用。于是，在卡洛爾模式的基礎上，布魯姆提出：第一，卡 洛爾模式中幾個影響學習的主要變量是可以控制的；第二，如果給不同學生安排適合于他的長短不同的學習時間，那么教育者就可以控制學生的成績水平， 使絕 大多數學生掌握學習內容。這就是布魯姆的掌握學習理論。在論證卡洛爾模式中幾個影響學習

58、的主要變量可以控制時，布魯姆首先指 出，恰當的學習環境、足夠的學習時間和良好的教學質量可以改善學生的能力傾 向，提高學習能力。第二，修改教材和改進教學可以提高學生的理解能力。第三,學生的學習態度、興趣和學校對學生的獎懲直接影響著學生的學習持續力。 最后， 教師改進教法、精心組織教學可以縮短學習時間、提高學習效率。因此，教育者 如能系統地控制這些變量，就可以提高學生的成績水平和能力水平，使學生學會 學習。但是，鑒于學生的理解力不同，所以教育者還要根據學生的情況安排適合于 他的、長短不同的學習時間，以便理解力不同的學生都能有足夠的時間去充分理 教教材，都能有反饋一矯正的時間。同時，還要隨時檢查學生的學習情況，及時 糾正錯誤，這樣絕大多數學生就能掌握所