1、制度德性與制度德育杜時忠如何使學校德育早日走出困境，德育工作者從德育目標、德育內容、德育方法，乃至整個德育模式 都進行了反思。不過，制度德性對學校德育的重要作用方面尚欠深入認識。我們的根本觀點是：第一，要解決社會道德、社會風氣問題，根本的出路在于制度的完善。這種完善，不僅僅是數量的 增加，即通常所說的從無法可依到有法可依；更重要的是質的提升，即“從不道德的制度到道德的制度，制度本身要體現社會公平與正義。第二，對于學校德育來說，不能回避制度德性。我們主張學校德育應該正視并彌補制度的缺陷，應 該倡導通過道德的制度來教育人，鼓舞人，探索通過制度德性培養個人德性的學校德育新模式。要實現上述目的，我們要

2、做的工作有如下三點：第一，在理論層面上，分析制度與道德的關系、制度德性與個人德性的關系，以及個人為什么會講 道德，目的在于論證完善的制度體系既是道德建設的前提，也是道德建設卓有成效的關鍵。第二，在事實層面上，確認制度的缺陷是導致目前計會道德格局混亂的重要原因之一。第三，在實踐層面上，探索通過制度德性培養學生個人德性的學校德育新模式。一、完善的制度體系是道德建設的前提我們從三個火堆的故事談起：嚴寒的冬天，有一群人在烤火。“天這么冷，我絕不能離開火，所有人都這樣想。于是元人去添 柴，不久火熄滅了，這群人被凍死。又有一群人在烤火。所有人都這樣想：“如果大家都只烤火而不添柴，這火遲早要熄滅的”，于是

3、大家都去撿柴。可這火不久也熄滅了，因為大家只顧撿柴，沒人烤火，都被陸續凍死在路上，最后火因 無柴而熄滅。又有一群人在烤火。這群人既沒有全部去撿柴，也沒有全部來烤火，而是制訂了輪流烤火撿柴的制 度：一半人撿柴，一半人烤火。于是人人都去撿柴，人人也有機會烤火，生命和大火都延續到了第二年 春天。這個故事說明：積極主動、忘我犧牲，對于一個組織、團體來說，是一種難得的精神，但絕不能是 其生存的根本。靠主動靠奉獻只能維持一時，鐵的制度才能維持長久。制度何以具有如此巨大的威力？何謂制度？從字面意識上看，“制”有節制。限制的意思，“度”有尺度、標準的意思。這兩個字 合起來，表明制度是節制人們行為的尺度。由于制

4、度是一種普遍的社會現象，所以社會學和經濟學長 期以來一直對其進行研究，有論者在綜合兩大學科研究的基礎上，對制度進行了界定：制度是直接或 通過影響人們的價值取向而間接地規制或約束人們行為的社會交往規則。它不僅約束人們的行為，而且 也為人們提供了可以自由活動的空間。換言之，制度不僅告訴人們不能做什么，同時也告訴人們可以自 由選擇地去做什么。廣義而言，制度既包括正式的、理性化的、系統化的、形諸于文字的行為規范，如 法律；也包括非正式的理性化的系統化的、不成文的行為規范，如道德、觀念、習慣、風俗等。狹義的 制度僅指前者，我們這里所討論的正是狹義的制度。（一）制度與道德“制度與道德原本就有著親緣關系，起

5、源上同根同源，內容上相互滲透，功能上相互支撐，特點相 異而又義理相通”。我們可以通過法律與道德來說明二者的互動關系。道德與法律的互動有兩種情況，一是道德對于法制建設的促進或阻礙，二是法律對于道德建設的促進或阻礙。就前者來說有三 個方面：其一，道德不但是立法的基礎，還是進行法律批判，促進法律改革的標準。其二，法律的實儷 要有道德的支持。健全的法制除了政治、經濟體制的配套之外，還要以良好的道德環境為依托。其三， 法律秩序的最終實現要靠社會個體的自覺自愿的遵循。就后者來說，其一，法律具有一種制度性的優勢，這就使它對社會生活影響具有深刻性與廣泛性， 對個體道德具有優先性和原生性。其二，法律具有比道德更

6、為明確具體的表達形式，這就使人們在道德 權利與義務發生沖突時，有：可能做出明確的是非曲直的裁斷。其三，法律擁有道德所缺乏的一種國家 強制力。（二）制度德性與個人德性 所謂制度德性，指的是制度是否合道德性，以及合道德性的程度；個人德性指的是個人行為是否符 合道德，以及合乎道德的程度。這兩者之中，哪一個更為根本？人是在制度中生活的， 社會制度對個人來講是先在的， 是一種必然性。 每個人首先是為社會所規定， 然后才能去規定社會。如果制度結構不合理，制度本身就不道德用 p p 么，一方面，要求個人做出道德行 為就是不道德的； 另一方面， 個人即使做到了“道德”， 也起不到多大的社會作用， 或者只能獨善

7、其身， 或者助長這個社會的不道德。反之，如果一個社會制度本身設計合理，符合道德的精神，一方面，它有 “權”要求個體做出道德的行為；另一方面，它也有助于個體做出道德的行為，并能對不道德的行為進 行有效的控制。因此，制度德性比個人德性即更具普遍性，制度德性是個體德性的基礎和前提。（三）人為什么做好事，人為什么要講道德 這里有必要談到對人性的兩個基本假設：人的社會性和自利性，即一方面單個人的存在不可能脫離 他人；另一方面人又是“一種極端以自我為中心的生物，其動機完全是由他自己的需要和愿望而激發出 來的”盧由這兩個相互沖突與矛盾的特性可以推斷出人們一般行為的兩個基本假設：第一， 應當承認，絕大多數人在

8、選擇自己行為的時候，是要對這種行為所要付出的代價和可能獲得的收益進行計算的，只 有在他認為收益可能會高于代價的時候，才可能選擇這種行為。通俗他說，人們一般不愿意吃虧，總希 望對自己有利。第二，同時也應該承認，就絕大多數人而言，在不需要付出很大代價的情況下，是愿意 做一些對他人有益的事情的。換言之，人們在自己能夠承擔的范圍內，愿意吃點虧；當然，幫助別人的 行為是不能以付出太大的代價為前提的。那么，人為什么會做出一定的道德行為呢？筆者認為，人之所以愿意做好事，之所以愿意講道德， 依賴于兩個方面的條件：一方面，依賴于個體對以“道德”來解決利益沖突的正確認識。這種認識，一是來源于直接經驗即 個人的直接

9、生活體驗，從生活中體驗或認識到了講道德比不講道德要好；二是來源于間接經驗，即社會 的道德教育，從家庭教育。社會教育到學校教育。另一方面，有賴于社會對道德行為者的確實保障。直言之，依賴于社會建立一套讓好人得到好報， 使壞人受到懲罰的制度。通過這種制度，使那些愿意幫助別人的人，愿意遵守社會公德的人，那些見義 勇為的人，不至于為自己的行為付出太大的代價；同時，能夠有效地懲罰那些不道德的人，增大其為惡 的機會成本， 使其得不償失， 甚至血本元歸。 我們以“乘車不排隊”這個現象為例來說明。 不排隊， 一是不公平（后來的身強力壯者先上車，而先來者反而上不了車）；二是不符合效率原則（不排隊產生 混亂，混亂導

10、致時間浪費）。但為什么那么多人選擇了不排隊這種行為方式？更值得深思的是為什么人 們一方面反感擠車，另一方面自己又擠車？可以假設一個不想擠車的人的思想與行為方式：如果他選擇 不擠車，他必須估算什么時候才能搭上下一班車。5 5分鐘、1010分鐘當然還可以等，=小時 c c小時還能等嗎？！如果下一輛車來了還是要擠才能上的話，那還不如現在就擠。可見，決定他是否加入擠車隊伍的 關鍵，在于可以用多長時間才能以不擠的方式上車。那些反感擠車的人之所以最后也加入擠車的行列， 是因為排隊的成本太高。換言之，擠車的現象之所以普遍存在，并不是因為大多數人都有擠車的偏好， 而是排隊的成本、代價太大。當然，現有的分析與假

11、設是以政府不介人為前提的。事實上，一個負責任的政府對這個問題不會坐 視不管。怎么管？顯然，僅靠樹立幾個排隊的榜樣、典型是不行的。最根本的當然是要增加班次，把排 隊等車的成本降到最低。如果在短期內解決這個根本問題有困難，那么就應該派人出來維持秩序。維持 秩序的實質也不是樹立幾個排隊的榜樣、 典型， 而是要懲罰那些不排隊的人。 只有懲罰那些不排隊的人， 才能確保那些排隊的人的利益。如果不排隊總是可以得到好處而不受到有效的懲罰，那么號召人們排隊 是徒勞的。正如愛爾維修所指出的：當人們處于從惡能得到好處的制度之下，要勸人從善是徒勞的。二、制度的不道德要對目前社會道德格局混亂負責 固然，改革開放以來政治

12、、經濟體制改革具有道德上“善”的意義與價值（其一是解放了生產力， 提高了全體國民的物質生活和精神生活水平；其二是實行按勞分配，允許一部分人先富起來，調動了人 們的積極性，個人利益與社會利益共同促進），但是，由于體制的不盡完善，現實社會生活中的倫理道 德格局相當混亂。具體有如下方面：其一，政治體制與經濟體制界限不清而造。成的體制道德性混亂，導致政府公共權力機構與經濟行 為主體之間權利與義務分配的混亂和腐敗。其二，行政體制的道德性規范不健全，導致行政官員的道德形象受損。由于缺乏有效的。完善的監 督、約束機制，使得部分官員對上負責對下不負責，對上一套對下一套；還有數字出官，官出數字， 虛假政績等等。

13、這種“官風”極大地敗壞了黨風和民風。其三，壟斷行業帶來行業性分配不公，收入與付出嚴重脫節，既嚴重扭曲了按勞取酬的體制道德性 原則，又嚴重傷害著人們勤勞敬業的道德信念。其四，市場秩序得不到有效保障，假冒偽劣大行其道，結果是經營規范的企業打不過經營不規范的企業，講道德的企業拼不過不講道德的企業。=”9 年，全國假冒偽劣商品達 1313”億，超過當年走私； 6262家跨國公司在中國的市場銷售額，平均被假冒達 1515%到z z%,據稱：國”際名牌公司在全球保護知 識產權的費用，三分之一甚至一半用在中國。其五，社會財富和收入分配均衡機制失靈，個人收入納稅制度、社會保障制度、再就業機制等不完 善,導致社

14、會資源利用和財富占有不公平,一方面誘使部分人不擇手段地追求財富,喪失社會公德和倫 理人性,另一方面,加速兩極分化,誘發各種因貧窮而造成的墮落與犯罪。總之,正由于目前制度的道德性尚處于完善之中,社會的道德風氣、倫理道德格局也不可避免地處 于混亂之中。在這種情況下,“用一種脫離現實社會結構和體制的抽象的道德原則。觀念來衡量人們的 道德意識和道德實踐”,一味地指責個人的道德意識和道德實踐,是本末倒置。因為,相對于體制的道 德性,個人的道德性始終處于一種從屬的派生地位,個人的思想意識和實踐活動的邊界總是被體制的道 德性所預先限定；對整個社會客觀存在著的道德倫理格局的影響,對權利和義務分配現狀的影響,則

15、更 是顯得微弱。諸如分配不公、假冒偽劣的問題,絕不是依靠提高個人道德意識水平所能解決的,而必須 通過提高有關社會體制的道德性, 才能得到較為妥善的解決。 現實的選擇只能走以體制的道德建設為主, 個體道德建設為輔的路子。三、制度德育：通過道德的制度來培養道德的個人 以上從理論與事實兩個方面論證了制度德性的重要作用,這一原理對學校德育工作具有什么啟示 呢？（一）德育制度不可忽視的德育資源 制度與德育的關系問題,德育理論界的認識經歷了一個發展過程。在刀世紀叨年代以前,理論工作 者還沒有德育制度的概念, 更少認識到制度對培養學生道德品質的價值。1 1 989989年胡守柔先生主編的高等學校文科教材德育

16、原理出版,在這本較有影響的教材中,只是把建立健全的規章制度,作為德育管 理的手段，目的在于評估學校德育工作，并未把它作為對學生進行道德教育的資源。進入叨年代，魏 賢超教授在構建大德育課程體系時,把德育環境中“體制與氣氛”作為一個要素,并指出“要鼓勵、促 進學生參與現有體制與氣氛的改革與發展, 讓學生在參與中受到教育”。 19961996 年班華先生主編的全國師 范院校通用教材現代德育論出版,明確提出要“建設現代德育制度體系”,強調德育制度對于德育 實踐現代化的重要價值,認為“任何一種德育,都要根據一定的德育思想建立起一套實踐體系,其核心 就是德育制度。德育制度的現代化與德育思想的現代化比起來要

17、更加艱巨，”并指出“建立現代德 育制度的問題到目前為止尚未引起研究者足夠的重視。”其實,不只是研究者,實際工作者也尚未引起足夠的重視。就學校德育改革實踐來看,已經對德育 目標、德育內容、德育教材、德育方法進行了改革探索,也從校園文化的角度對物質文化（美化校園） 與精神文化（校風建設等）給予了相應的重視,但是德育制度、制度文化在學校德育實踐中的作用沒有 進入實際工作者的視野,沒有開展通過道德的制度來培養道德的個人的實驗探索,也談不上對現存的德 育制度予以道德合理性審視,更不用說對教育制度之外的社會制度給予反思。那么,何謂德育制度？概而言之,它是指有關學校道德教育的規范體系,它既對學校德育工作作出

18、 規定,也對學生的道德發展和道德面貌作出規定。它所約束的對象既包括教師,也包括學生。有論者認 為德育制度構成要素有三,一是觀念形態的規范體系,如中學德育大綱人小學德育綱要等等；二 是學校德育的組織系統,如學校德育的兔政領導,黨、團、少先隊組織,政教主任、班主任和德育教師 所構成的德育工作者隊伍等；三是保障德育活動的物質條件,如德育基地、校園環境等。按照這樣的理 解,實質上是把德育制度等同于德育組織。本文作者認為德育制度指觀念形態的規范體系,僅僅包括正 式的、理性化的、系統化的、形諸于文字的行為規范,如學生守則、學生日常行為規范、學習制度（考 勤制度、課堂常規、考試制度、圖書館規則）、生活管理制

19、度（作息制度、宿舍規則、食堂規則、衛生 清潔制度等）、學生的禮貌常規和品德測評制度等。（二）通過道德的制度來培養道德的個人在傳統的德育模式中，德育制度本身的道德性問題是落在德育工作者視野之外的。德育工作者往往 把已有的德育規范、 德育制度看作是天然合理的，公平公正的；即使在執行過程中發現了有不合理之處，需要改造德育制度，也認為那是教育行政管理部門、教育官員的事情，個人無能為力。應該說，這種制 度德性意識的欠缺，制度創新能力的不足正是德育工作難以走出困境的原因之一。如何改變這種狀態？當然是要正視而不是回避德育制度的道德合理性問題，要對學校德育制度進行一次道德合理性“論證”。既然我們倡導改革，其前

20、提就是承認過去的德育制度并非完美無缺，那么就應該找出缺陷，進而 彌補缺陷。以往的德育制度存在哪些缺陷？個人以為，有如下三點：第一，它是單向的，因為學校制訂德育規范與德育制度時，并沒有征求學生的意見。在制度制訂者 看來，學校德育制度要表達的是國家、社會、學校、教師的意志和聲音，至于學生的意愿，是沒有必要 考慮的；學生只有服從制度的義務，而無制訂制度的權力。第二，它是錯位的，因為它把重點放在糾正學生的“錯誤行為”，即學生在日常生活中所形成卻不 受學校德育制度所歡迎的行為，而不是放在養成積極健康的行為上。這就是我們常看到的，大量的教師 和學校以“管住”學生，不讓學生“出事”作為工作的目標。只要學生不“出事”，不影響學校獲得榮 譽和獎勵就行。第三，它是形式的，因為學校德育制度所強調的道德習慣和行為規范，以及所開展的訓練活動是學 校為完成上級部門布置的任務而特地“創作”出來的，雖然計劃周密，活動“豐富多彩”，但它們只是 學校的德育“工作”， 而不是學生的生活。學校老師為完成任務不謂不努力，不辛苦，可學生并不領情,并不喜歡。我們可以發現很多這樣“吃力不討好”的德育計劃與德育活動。顯然，現有學