構建我國教師教育新課程體系的幾點思考*張忠華（江蘇大學教師教育學院，江蘇鎮江212013）摘要：為達到教師教育專業化，其培養途徑與方法要發生變革，課程結構就要進行調整和重組。針對我國教師教育課程體系存在的種種弊端，可從通用性、繼承性、針對性和借鑒性四個向度思考與解決此問題，在遵循課程設置原則的前提下，以教師職業勞動為邏輯起點，最終構建出符合時代要求的教師教育的新課程體系。關鍵詞：教師教育；課程體系；基礎教育中圖分類號：G642.2文獻標識碼：AReflectionsontheBuildingofaNewCurriculumSystemforChinasTeacherEducationZHANGZhong-hua(JiangsuUniversity,Zhenjiang,Jiangsu212013)Abstract：Tofullyprofessionalizeteachereducation,itsmethodsmustbereformedanditscurriculumsystemrestructured.InviewofthedrawbacksinthecurriculumofChinasteachereducation,effortsshouldbemadetoimproveitsgenerality,inheritfinetraditions,makeitmorefocusedandtargeted,andlearnfromgoodexamples.Anewcurriculumsystemcanthusbebuiltthatwillbetterhighlighttheprincipleofprofessionalteachereducation.Keywords：teachereducation；curriculumsystem；basiceducation教師教育（原師范教育）作為高等教育結構中的一個重要有機組成部分，自新中國建立以來，一直到20世紀90年代都是高等教育結構體系中的一個相對獨立部分。最早是三級教師教育培養機制，小學教師由中等師范學校培養，初中教師由高等師范專科學校培養，高中教師由師范學院和師范大學來培養。到20世紀末，這種獨立結構體系（系指師范教育體系）被打破，一些師范院校參與合并，并形成綜合性大學中的新的師范學院，一些綜合性大學開始參與教師教育培養，原來的三級師范教育體系逐漸被兩級師范教育體系所取代，而最終將走向一級培養模式：大學教師教育培養模式。中等師范教育將成為歷史，師范專科教育也將會被本科教育所替代。這樣，教師教育在培養方式上發生了重大變化，它一方面有利于發展和健全我國的教師教育制度，另一方面能調動社會各方面的優勢力量興辦優質教師教育事業，這對于提高我國教師隊伍素質和加快教師教育專業化有著重大的現實意義。（一）教師教育專業化的需要教育事業的大發展，教育規模的空前膨脹，使得從事教育事業的工作人員越來越多，如何發展教育，如何提高教育效益，成為人們最為關心的問題。自然，提高教育工作者的素質，是教育事業良性發展的必備條件。因此，教師教育專業化成了時代發展的主題。當我們把視野集中在教師教育專業化時，其中最突出的問題莫過于“如何培養專業化教師”，而要解決這一問題，最關鍵問題是“課程設置”和“培養策略”這兩個問題。“課程設置”是解決教師職業專業化“教什么”“學什么”的問題，通過這些課程的教與學，能夠保證教師教育專業化。“培養策略”就是采用“什么方式”來培養，即：教學方法問題。“教什么”“學什么”和“怎樣教”“怎樣學”是同等重要的，二者是相互聯系的辯證統一關系。同時，也是解決教師教育專業化的關鍵問題所在。然而，在這兩者之間，最關鍵的是“課程設置”問題，只有解決了“教什么”之后，才能談得上“怎樣教”。可見，為適應教師教育專業化的需要，教師教育課程體系必須改革。（二）基礎教育新課程改革的呼喚從1999年醞釀基礎教育改革，到2001年教育部印發了基礎教育課程改革綱要（試行）的通知，先是在全國部分省市進行實驗，再到2005年全面啟動，新中國建立以來最大的“第八次課程改革”在全國中小學全面展開。這次課程改革在培養目標、課程結構、教學方式、教學理念等方面都提出了新的要求。作為教師教育培養基地的大學，必須適應基礎教育課程改革的需要，進行全方位的課程與教學改革，只有這樣，才能培養出符合時代要求的、中小學需要的、能夠勝任中小學教學任務的新時代的教師。相對于基礎教育課程改革而言，大學教師教育課程的改革相對滯后，不能與中小學教育改革同步發展，一些新合并的綜合性大學在教師教育方面，有著被“邊緣化”的傾向，給教師教育發展帶來了許多不利的影響。因此，為適應基礎教育新課程改革的需要，大學的教師教育課程體系要調整、要改革。（三）現存課程體系弊端日益突出對于我國正在實施中的教師教育課程體系，許多學者進行了系統研究，并指出其存在的種種弊端。例如，課程結構比例不盡合理；課程類型單一；課程內容殘缺與陳舊并存；教育實踐機會短缺，環節松散、低效。1有學者認為：教學內容陳舊，不適應高師教育教學內容現代化的需要；專業口徑狹窄，使學生的知識結構不合理，適應性差，發展空間受限；高等師范院校的課程設置“師范性”不突出，教育理論與技能課薄弱，對師范生的教育專業訓練不夠；學生的人文社會科學知識貧乏，課程設置重視師范生對科學技術的掌握，忽視他們人文素質、心理素質的培養，與高師整體性素質教育的培養目標相悖；課程設置不適應學生的個性發展和創新能力的培養等。2有學者指出：在觀念上，教師職業的專業化屬性沒有得到廣泛的認可；在體制上，橫向貫通、縱向銜接的教師教育體系尚未建立；在內容上，教師專業化特色未得到充分凸顯；在實踐上，教師脫離實際，學生實習時間不足。3有學者認為，傳統的師范教育課程設置的弊端在于：偏重按學科專業教學的模式培養師資，忽視學生綜合能力的培養，導致培養口徑過窄、知識結構單一；忽視通修課程和教育課程，教育專業課程比重過低，不能體現教師教育專業的要求；課程設置和教學內容不能反映基礎教育課程改革的變化；教學實踐環節薄弱，教育實踐課時偏少，形式單調，忽視學生個性發展等。4也有學者認為，我國高等師范院校現行的課程體系弊端是：師范教育沒有自己的特色；師范專業結構模式簡單；師范畢業生不具備從業競爭優勢；高等師范教育教學不能適應中學教學改革的需要等。5另有人提出：重“專業知識”，輕“工具知識”；課程口徑單一，與培養目標不符；“職前”教育與“職后”教育相分離；課程條塊分割，與終身教育的理念相悖是我國教師教育課程體系改革中存在的不足，6等等。可見，當代教師教育課程體系存在的問題，主要集中在：課程設置標準不明確，增設課程的隨意性較大；師范性課程與學術性課程融合不夠；課程結構設置不合理，理論課程、實踐課程和研究性課程缺乏通盤考慮；特色課程（或稱專業化課程）重視不夠，學科教學知識沒有引起足夠的重視；職前教育課程與職后培訓課程設置不能一體化；教育實踐課程課時少，實踐流于形式，教師的教學智慧沒有應有的生成和發展等。這些問題與弊端的存在要求我們必須對教師教育課程體系進行改革。二、構建教師教育新課針對我國教師教育課程體系存在的問題，筆者認為要克服上述弊端，構建科學、合理和完整的教師教育課程新體系，可采取通用性、繼承性、針對性、借鑒性四個向度去整體解決。當然，這四個向度的思維方式之間是互相聯系的，是辯證統一的整體，不可獨立分開看待，為了論述方便，我們分開討論。（一）通用性：以教師職業專業化的標準設置課程教師教育課程體系的構建，目的是用有效的課程體系來培養專業化的教師。可見，教師職業專業化的條件是確立教師教育課程體系的根本依據，它體現了教師教育課程體系的通用性。教師職業專業化就是教師職業訓練和教師職業能力的專門化、獨特化。表現在從業者身上具備高度的智能特性而有別于其它職業或行業的職業工作能力和水平。教師職業專業化包含這樣幾層意思：教師職業是專業性職業；要按照專業標準，應該使教師職業成為專業性職業；教師職業專業化需要一個過程。7那么，具有教師教育專業化特性的課程結構包括哪些內容？國外學者默雷和波特在教師教育手冊建立職前教師的知識基礎一書中認為，教師教育專業課程要從五個方面考慮：學科內容、普通和人文知識、教育學科內容、多元文化和國際方面的知識、教師在傳授知識過程中的決策問題。巴農等對未來的教師教育培養，提出五個方面的內容，即：構建一種解釋性課程的教育理念，掌握教學方法，理解一般的教育學基礎，對多元文化學生群體的敏感，理解信息技術。8學者舒爾曼把教師教育課程分為七大范疇：內容知識、學科教育學知識、學習者的知識、一般教學法知識、課程知識、教育脈絡知識、目的、價值、哲學和社會背景知識等。9我國學者一般認為教師應具有三方面的知識：一是學科專業知識；二是教育學專業知識；三是教育實踐技能。盡管學者們對教師教育專業化需要開設的課程結構體系有所不同，但在基本的方面還是相同的。即一個教師需要掌握普通文化知識、學科專業知識、教育學科的基本知識、教育教學的基本技能和技術。根據這種認識，教師教育課程的基本結構大致上是由普通文化課程、學科專業課程、教育學科課程、教育技能課程和教育實踐課程所構成。（二）繼承性：我國教師教育課程體系建設的經驗新中國成立以來，我國教師教育經歷了50多年的實踐歷程。在這50多年里，我們已有一定的經驗積累，傳承優秀遺產，適應時代發展需要不斷提升教師教育課程體系設置的科學性和整體性，在新時期使優秀傳統經驗煥發出新的活力，來促進教師教育課程體系建設。新中國成立后，我們學習蘇聯的經驗，相繼建立獨立的師范教育體系，最終形成“三級”教師教育培養模式。對應著中小學的課程設置，我們采用的是一一對應的“線性”培養模式。當時的課程計劃由國家統一制定，學校沒有調整計劃的自由度。教師教育課程體系基本上是“三大板塊知識”，即：公共必修課程（含教育類課程）和學科專業課程。這種課程知識結構在當時是比較適用的。當今，教師教育課程體系面臨著新挑戰，教師教育專業化要求教師具備一體化的知識，知識之間應是融合貫通的；終身教育理念的倡導，應體現教師職前培養與職后培訓一體化的課程體系；綜合實踐活動課程的開設，把教師的教育教學實踐智慧能力的提高提到議事日程。教師的知識是對各種知識整體性的認識和把握，不能再把教師的知識看成幾塊知識的相加。為此，教師教育課程設置要體現職前、職后一體化，教師教育課程設置要體現知識之間的相通性，綜合課程、實踐課程、技術技能課程的開設應為一體化。總之，我們在繼承優秀遺產的基礎上，結合時代發展的需要創生出更富有成效的教師教育的新課程體系。（三）針對性：基礎教育課程改革需要什么樣素質的教師基礎教育課程改革綱要明確指出，課程改革的具體目標是實現“六大改變”，即：改變課程過于注重知識傳授的傾向；改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀；改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀；改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀；改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能；改變課程管理過于集中的狀況。10基礎教育課程結構的變化是：小學階段以綜合課程為主；初中階段設置分科與綜合相結合的課程；高中階段以分科課程為主。從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動技術教育。11本次課程改革的基本特征是：通過構建重基礎、多樣化、有層次、綜合性的課程結構，讓學生在自主選擇和主動學習中實現有個性的發展。在課程結構上，高中課程由學習領域、科目、模塊三個層次構成，高中新課程由語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、藝術、體育與健康和綜合實踐活動八個學習領域來構成。除綜合實踐活動這一特殊領域外，其余七個學習領域均有若干學科組成，每一科目又包括若干模塊。這種三層次的課程結構，體現了學生學習從學習領域到科目再到模塊不斷細化的過程，有利于學生對知識的橫向整合和縱向深化。高等院校的教師教育目的是為中小學輸送教師，基礎教育課程改革，勢必影響到高校的教師教育改革。其中，教師教育課程改革首當其沖。針對中學課程結構的變化，教師教育課程改革要主動應對，應建構與中小學課程改革相適應的教師教育課程培養體系。基于這樣的認識，教師教育課程體系的設置也應體現出綜合實踐活動領域的課程與學習領域的課程體系。開設綜合實踐活動課程，一方面是滿足基礎教育課程改革對教師綜合素質提高的需要；另一方面是通過綜合實踐活動課程的開設，提高學生的綜合素質以適應社會發展、自身發展以及教師專業化的需要，更是教師教學實踐智慧發展的基礎；三是由學科分立走向學科融合的需要。在對待學習領域問題上，一些大學教師教育專業試行大類招生，形成學科群學習模式。前兩年不分專業，主要學習大領域中的有關學科知識，提高學生的文化綜合素質，后兩年分專業學習具體專業科目。這種課程改革主要也是適應基礎教育課程改革的需要。總之，基于基礎教育課程改革的需要，教師教育課程體系設置應體現普通文化課程、學科專業課程、教育學科課程、教育教學技能課程、教育實踐課程五大模塊知識成份。（四）借鑒性：發達國家教師教育課程研究經驗對我們的啟示發達的資本主義國家，在20世紀70年代，都基本上完成了師范教育向教師教育的過渡。他們在辦教師教育方面有著成功的經驗，我們必須認真學習和借鑒。當然，對他們的經驗我們不能采取簡單的“拿來主義”，必須結合中國的國情，把他們的經驗“本土化”或“中國化”，從而達到為我所用的目的。研究發現，發達國家教師教育課程設置有如下特點：1.在普通教育類課程中，重視文理知識的滲透，為未來教師奠定寬厚的基礎。2.學科專業課程，實行寬口徑，實行主修和輔修等方式使學生掌握兩個以上學科的知識，擴展專業課的知識范圍，提高教師的層次。3.教育專業課程比重大，門類多，內容豐富，注重理論聯系實際，實踐性教學環節時間長、形式多樣。一般說來，發達國家教師教育課程體系中，教育類課程要占總課程時數的20%-30%。我國教師教育課程體系中，教育類課程的比例不超過15%，這是我們應該注意的問題。借鑒國外的研究成果，結合我國新課程改革的背景，筆者認為，教師教育課程的價值取向應順應時代的發展，改變過去的學術化取向，即應根據時代的需要，在側重實用性的同時，兼顧技術性。教師主要是教授知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地進行教學工作。所以，應根據這種價值取向對教師教育的課程結構進行變革。教師教育新課程體系構建的思路是：找準邏輯起點，依托教師職業勞動的性質和任務，對準教師教育專業化目標。為此，筆者認為確立教師教育新課程體系應該是：基礎教育改革為底面，教師職業勞動特點為核心，以傳統經驗、國外經驗借鑒和教師專業化目標為三維空間，這樣就構成一個立體的三棱體。如下圖所示。圖中三角形ABC代表基礎教育主戰場，三角形OAB代表教師專業化發展目標，三角形OBC代表自己的傳統經驗，三角形OAC代表國外經驗的參照，OE是教師職業勞動特點。關于教師的素質結構，可能存在三種層面的知識與技能。即“實際上需要什么知識技能”“可能需要哪些知識技能”和“應該具有什么樣的知識技能”。“實際需要什么知識技能”是事實層面分析的結果；“可能需要哪些知識技能”是邏輯層面分析的結果；“應該具有什么樣的知識技能”是價值層面的要求。“可能需要的知識技能”不一定是實際需要的，“應該具有的知識技能”是理想價值追求，“應該的”不一定是“實際的”，也不是教師都能達到的。當然，三者的完美結合是最理想的。基于此種認識，筆者認為最根本的問題是事實層面教師“實際上需要什么知識技能”，這是建構教師教育課程體系的邏輯起點，這也只能從教師的職業勞動性質和任務來確定。教師的勞動是一種“以育人為核心”的復雜性的腦力勞動。從勞動過程構成要素來看，必備要素是勞動者（教師）、勞動對象（學生）、勞動材料（教育內容）和勞動手段與方法，教師的勞動過程就是把勞動材料通過一定手段與方法轉化為勞動對象（學生）的知識和能力。由此可見，教師適應勞動需要的素質結構應包括教師自身素養知識、勞動材料知識、勞動對象知識和勞動過程中需要的手段與方法知識。這是最基本的知識，缺少其一，其勞動過程便無法進行。所以，教師教育新課程體系應包括以下幾個方面的內容。教師自身知識。主要包括：職業意識、職業態度、心理素質、行為準則、政治思想品質等。這種模塊的知識技能，主要是通過開設學習政治理論課、職業素養課等來實現的。勞動對象知識。主要是“學生學知識”（對應教師學，也應建立學生學）。具體包括學習理論知識、發展心理學知識和學習輔導知識與技能等。這些知識與技能要靠“學生學”課程的開設與學習來完成。勞動材料知識。主要是完成工作任務、落實教學內容、達到教育目的的知識與技能。此部分模塊知識包涵的內容比較廣泛，主要有學科知識、人文社會科學知識和自然科學與技術知識。在今天強化“厚基礎、寬口徑”的通識教育時代，這部分知識如何通過整合，合理開設綜合課程是非常重要的。勞動手段與方法的知識技能。主要包括課程論知識、教育理論知識、學科教學知識、教學技能、教學藝術、教育科學研究技能、課堂教學管理與組織策略知識技能、現代教學媒體使用與開發的知識技