中小學教師資格筆試2024知識點合輯教育知識與能力（中學）1.教育的本質屬性教育是有目的地培養人的社會活動。這是教育區別于其他事物現象的根本特征，是教育的質的規定性。2.教育的社會屬性永恒性：教育是人類所特有的社會現象，只要人類社會存在，就存在教育。歷史性：在不同的社會或同一社會的不同歷史階段，教育的性質、目的、內容等各不相同。相對獨立性：教育具有自身的運行規律和發展特點，具體體現在教育具有質的規定性、歷史繼承性、與社會生產力和政治經濟制度發展的不平衡性。3.教育起源說神話起源說：這是最古老的觀點，認為教育是由神（上帝或天）所創造的，教育體現神或上天的意志，使人皈依于神或順從于天。生物起源說：代表人物有法國的利托爾諾和英國的沛西·能。該學說認為教育起源于動物界的生存本能，否認了教育的社會性。心理起源說：代表人物是美國的孟祿。他認為教育起源于兒童對成年人的一種“無意識模仿”，同樣否認了教育的社會性。勞動起源說：代表人物有蘇聯的米丁斯基、凱洛夫。該學說認為教育起源于勞動過程中社會生產需要和人的發展需要的辯證統一。4.古代社會教育的特點古代產生了學校，教育成為社會專門職能。教育與生產勞動相脫離，具有非生產性。教育具有階級性和等級性。教育內容主要是古典人文科學和治人之術。教育組織形式主要是個別教學。教育方法崇尚書本，呆讀死記。教育象征性功能占主導地位。5.20世紀以后教育的特點教育的終身化：強調教育是貫穿人一生的活動。教育的全民化：教育必須面向所有人，人人都有接受教育的權利。教育的民主化：包括教育機會均等、師生關系民主化等。教育的多元化：包括培養目標、辦學形式、管理模式等的多元化。教育技術的現代化：運用現代信息技術進行教育教學。6.教育學的萌芽階段《學記》：是中國也是世界教育史上的第一部教育專著，成文大約在戰國末期。它系統地闡述了教育的作用與任務、教育教學的制度、原則和方法等。如“化民成俗，其必由學”“建國君民，教學為先”體現了教育與政治的關系；“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”體現了啟發性原則。孔子：教育思想主要體現在《論語》中。他主張“有教無類”，認為不論貴賤、貧富，人人都應有受教育的權利；教學方法上強調“因材施教”“啟發誘導”，提出“不憤不啟，不悱不發”。蘇格拉底：提出“產婆術”，包括譏諷、助產術、歸納和定義四個步驟，引導學生自己進行思索，自己得出結論。柏拉圖：代表作《理想國》，認為教育的最高目標是培養哲學家兼政治家。亞里士多德：首次提出“教育遵循自然”的原則，主張按照兒童心理發展的規律對兒童進行分階段教育。7.教育學的創立階段夸美紐斯：被稱為“教育學之父”，其代表作《大教學論》（1632年）標志著教育學成為一門獨立學科。他提出“泛智教育”，主張把廣泛的自然知識傳授給普通人；系統論述了班級授課制。赫爾巴特：被稱為“現代教育學之父”“科學教育學的奠基人”，代表作《普通教育學》（1806年）標志著教育學作為一門規范、獨立的學科正式誕生。他強調教師的權威作用，提出傳統教育的“三中心”，即教師中心、教材中心、課堂中心；提出教學過程的四個階段，即明了、聯想、系統、方法。杜威：代表作《民主主義與教育》，提出新的“三中心”，即兒童中心、經驗中心、活動中心；主張“教育即生活”“教育即生長”“教育即經驗的改組或改造”；提出“從做中學”的教學方法。8.個體身心發展的動因內發論：強調人的身心發展的力量主要源于人自身的內在需要。代表人物有孟子（“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也”）、弗洛伊德（性本能是最基本的自然本能）、威爾遜（“基因復制”是決定人的一切行為的本質力量）、格賽爾（“成熟勢力說”，通過雙生子爬梯實驗證明）。外鑠論：認為人的發展主要依靠外在力量，如環境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。代表人物有荀子（“人之性惡，其善者偽也”）、洛克（“白板說”）、華生（“給我一打健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，我可以任意把他們培養成從領袖到小偷等各種類型的人”）。多因素相互作用論：認為人的發展是個體內在因素與外部環境相互作用的結果。9.個體身心發展的一般規律順序性：個體身心發展是一個由低級到高級、由簡單到復雜、由量變到質變的連續不斷的發展過程。教育要遵循循序漸進的原則。階段性：個體在不同的年齡階段表現出身心發展不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發展任務。教育要根據不同階段的特點進行有針對性的教育。不平衡性：一是同一方面的發展在不同的年齡階段是不均衡的；二是不同方面在不同發展時期具有不平衡性。教育要抓住關鍵期。互補性：一方面是機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發展得到部分補償；另一方面，互補性也存在于心理機能和生理機能之間。教育要培養學生自信和努力的品質。個別差異性：個體之間的發展具有差異性，群體之間也存在差異。教育要做到因材施教。10.影響個體身心發展的因素遺傳：是人的身心發展的前提，為個體的身心發展提供了可能性。環境：為個體的發展提供了多種可能，使遺傳提供的發展可能性變成現實。學校教育：在人的發展中起主導作用，原因在于學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養人的活動；學校教育由經過專門訓練的教師來進行；學校教育能有效地控制、影響學生發展的各種因素。個體主觀能動性：是促進個體發展從潛在的可能狀態轉向現實狀態的決定性因素。11.教育目的的層次結構國家的教育目的：是國家對培養人的總的要求，它規定著各級各類教育培養人的總的質量規格和標準要求。各級各類學校的培養目標：是教育目的的具體化，是結合教育目的、社會要求和受教育者的特點制定的各級各類教育的培養要求。教師的教學目標：是教育者在教育教學過程中，在完成某一階段（如一節課、一個單元或一個學期）工作時，希望受教育者達到的要求或產生的預期變化。12.教育目的的價值取向社會本位論：從社會發展需要出發，注重教育的社會價值；主張教育的目的是培養合格公民和社會成員；代表人物有赫爾巴特、柏拉圖、孔德、涂爾干等。個人本位論：從個體本能需要出發，強調教育要服從人的成長規律和滿足人的需要；注重教育對個人的價值；主張教育的目的是培養“自然人”，發展人的個性，增進人的價值，促使個人自我實現。代表人物有盧梭、羅杰斯、福祿貝爾、裴斯泰洛齊等。教育無目的論：代表人物是杜威，他認為“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的”。13.我國的教育目的我國當前的教育目的是“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。其基本精神包括：強調培養的人是社會主義事業的建設者和接班人；要求學生在德智體美勞等方面全面發展；適應時代要求，強調學生個性的發展。14.學制的類型雙軌學制：一軌是為資產階級子女設立的，從小學、中學到大學，具有較強的學術性；另一軌是為勞動人民子女設立的，從小學到中等職業學校，是為培養勞動者服務的。代表國家有英國、法國、德國等。單軌學制：所有的學生在同樣的學校系統中學習，從小學、中學到大學，各級各類學校相互銜接。代表國家是美國。分支型學制：在初等教育階段強調共同的基礎性教育，到中等教育階段分職業教育和普通教育兩個分支。代表國家是蘇聯。15.我國現代學制的發展壬寅學制（《欽定學堂章程》，1902年）：我國頒布的第一個現代學制，但只頒布而沒有實行。癸卯學制（《奏定學堂章程》，1904年）：我國開始實施的第一個現代學制，該學制主要承襲了日本的學制，規定男女不許同校，輕視女子教育。壬子癸丑學制（19121913年）：我國教育史上第一個具有資本主義性質的學制，第一次規定男女同校，廢除讀經，充實了自然科學的內容，并將學堂改為學校。壬戌學制（“六三三學制”，1922年）：以美國學制為藍本，一直沿用到全國解放初期。16.課程的類型根據課程內容的組織方式，分為分科課程和綜合課程。分科課程是單科形式，強調不同學科門類之間的相對獨立性；綜合課程是打破傳統的學科課程的知識領域，組合兩門以上學科領域而構成的一門學科。根據課程計劃對課程設置實施的要求，分為必修課程和選修課程。必修課程是培養和發展學生共性，為保證所有學生的基本學力而開設的，所有學生必須修習的課程；選修課程是滿足學生的興趣、愛好，培養和發展學生的個性，學生可以在一定范圍內有選擇地學習的課程。根據課程設計、開發和管理主體，分為國家課程、地方課程和校本課程。國家課程是由國家教育行政部門負責編制、實施和評價的課程；地方課程是由地方教育行政部門根據國家課程標準及各地發展需要而開發的課程；校本課程是由學生所在學校的教師編制、實施和評價的課程。根據課程的呈現方式，分為顯性課程和隱性課程。顯性課程是學校教育中有計劃、有組織地實施的正式課程；隱性課程是學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程，如校風、學風等。17.課程內容的文本表現形式課程計劃：是根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。它包括培養目標、教學科目的設置、學科順序、課時分配、學年編制與學周安排等。課程標準：是課程計劃的具體化，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關學科教學內容的指導性文件。它規定了學科的教學目的和任務，知識的范圍、深度和結構，教學進度以及有關教學法的基本要求。教材：是教師和學生據以進行教學活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書以及各種視聽材料等。教科書是教材的主體部分。18.課程理論流派學科中心課程論：主張教學內容應以學科為中心，教材必須按照科學的邏輯系統和學生的認知心理活動來組織，以便使學生能較好地掌握人類科學文化知識的精華。代表人物有夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞等。活動中心課程論：主張以經驗為中心來組織課程，強調教學要順應學生的心理因素，發揮學生學習的主動性，發展學生的個性。代表人物是杜威。社會中心課程論：強調課程應該圍繞當代重大的社會問題來組織，幫助學生在社會方面得到發展。代表人物有布拉梅爾德等。19.教學的意義教學是傳授系統知識、促進學生發展的最有效的形式。教學是進行全面發展教育、實現培養目標的基本途徑。教學是學校教育工作的中心工作，學校教育工作必須堅持以教學為主。20.教學過程的本質教學過程主要是一種認識過程。教學過程是一種特殊的認識過程，其特殊性表現在認識的間接性、交往性、教育性和有領導的認識等方面。21.教學過程的基本規律間接經驗與直接經驗相統一的規律：學生以學習間接經驗為主，學習間接經驗要以直接經驗為基礎。掌握知識與發展能力相統一的規律：掌握知識是發展能力的基礎，能力發展是掌握知識的重要條件，掌握知識與發展能力相互轉化的內在機制。教師主導與學生主體相統一的規律：教師在教學過程中處于組織者的地位，應充分發揮教師的主導作用；學生在教學過程中處于學習主體的地位，應充分發揮學生的主觀能動性；建立合作、友愛、民主平等的師生交往關系。傳授知識與思想教育相統一的規律：知識是思想品德形成的基礎，思想品德的提高為學生積極地學習知識提供動力，傳授知識和思想品德教育有機結合。22.教學過程的結構激發學習動機：是教學的起始階段。領會知識：是教學的中心環節，包括感知教材和理解教材。鞏固知識：是教學過程的一個必要環節。運用知識：通過聯系或有組織的實踐，把知識轉化為能力。檢查知識：檢查學習效果，及時調節教學。23.教學原則直觀性原則：指在教學中要通過學生觀察所學事物或教師語言的形象描述，引導學生形成對所學事物、過程的清晰表象，豐富他們的感性認識，從而使他們能夠正確理解書本知識和發展認識能力。直觀手段包括實物直觀、模象直觀和言語直觀。啟發性原則：教師在教學工作中依據學習過程的客觀規律，運用各種教學手段充分調動學生學習主動性、積極性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑地學習，自覺地掌握科學知識和提高分析問題和解決問題的能力。如孔子的“不憤不啟，不悱不發”，蘇格拉底的“產婆術”。鞏固性原則：教師要引導學生在理解的基礎上牢固地掌握知識和基本技能，而且在需要的時候，能夠準確無誤地呈現出來，以利于知識、技能的運用。循序漸進原則：教學要按照學科的邏輯系統和學生認識發展的順序進行，使學生系統地掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。因材施教原則：教師要從課程計劃、學科課程標準的統一要求出發，面向全體學生，同時要根據學生的實際情況、個別差異，有的放矢地進行教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳發展。理論聯系實際原則：教學要以學習基礎知識為主導，從理論與實際的聯系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學懂學會、學以致用。科學性與思想性相統一原則：既要把現代先進科學的基礎知識和基本技能傳授給學生，同時要結合知識、技能中內在的德育因素，對學生進行政治、思想教育和道德品質教育。量力性原則：教學活動要適合學生的發展水平，防止教學難度低于或高于學生實際程度。24.教學方法講授法：是教師運用口頭語言系統地向學生傳授知識的一種方法，包括講述、講解、講讀、講演等方式。談話法：也叫問答法，是教師按一定的教學要求向學生提出問題，要求學生回答，并通過問答的形式來引導學生獲取或鞏固知識的方法。討論法：是學生在教師指導下為解決某個問題進行探討、辯論，從而獲取知識的一種方法。演示法：是教師通過展示實物、直觀教具，進行示范性的實驗或采取現代化視聽手段等指導學生獲得知識或鞏固知識的方法。練習法：是學生在教師的指導下運用所學知識獨立地進行實際操作，以鞏固知識、形成技能的方法。實驗法：是指學生在教師的指導下，使用一定的儀器和設備，在一定條件下引起某些事物和現象產生變化，進行觀察和分析，以獲得知識和技能的方法。實習作業法：是指根據教學任務要求，學生在教師指導下在校內外一定場所運用所學知識進行實際操作和其他活動，以幫助學生掌握知識、形成技能技巧的方法。實踐活動法：讓學生參加社會實踐活動，培養學生解決實際問題的能力和多方面實踐能力的教學方法。情境教學法：在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展的教學方法。25.教學組織形式個別教學制：教師對學生一個一個輪流地教，教師在教某個學生時，其余學生均按教師要求進行復習或作業。它是古代學校的主要教學形式。班級授課制：是一種集體教學形式，它把一定數量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體授課。它是現代學校普遍采用的教學組織形式，其優點包括有利于經濟有效地大面積培養人才、有利于發揮教師的主導作用、有利于發揮學生集體的作用等；缺點包括不利于因材施教、不利于學生獨立性與自主性的培養等。分組教學：按學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教學。包括外部分組（打亂傳統的按年齡編班的做法，而按學生的能力或學習成績編班）和內部分組（在傳統的按年齡編班的班級內，按學生的能力或學習成績等編組）。設計教學法：主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統的學科界限，在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內容，在自己設計、自己負責的單元活動中獲得有關知識和能力。道爾頓制：教師不再通過上課向學生系統地講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業，由學生自學和獨立作業，有疑難時才請教師輔導。學習任務按月布置和檢查。特朗普制：把大班上課、小班研究和個別教學三種教學形式結合起來。大班是所有學生一起上課；小班是把大班的學生分成20人左右的小組，研究和討論大班授課材料；個別教學是由學生獨立完成作業。26.教學評價的類型根據實施功能的不同，分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。診斷性評價是在學期開始或一個單元教學開始時，為了了解學生的學習準備狀況及影響學習的因素而進行的評價；形成性評價是在教學過程中為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的評價；總結性評價是在一個大的學習階段、一個學期或一門課程結束時對學生學習結果的評價。根據運用的標準不同，分為相對性評價、絕對性評價和個體內差異評價。相對性評價是運用常模參照性測驗對學生的學習成績進行的評價，它主要依據學生個人的學習成績在該班學生成績序列或常模中所處的位置來評價和決定他的成績的優劣；絕對性評價是運用目標參照性測驗對學生的學習成績進行的評價，它主要依據教學目標和教材編制試題來測量學生的學業成績，判斷學生是否達到了教學目標的要求；個體內差異評價是對被評價者的過去和現在進行比較，或將評價對象的不同方面進行比較。27.德育的概念廣義的德育泛指有目的地對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動，包括社會德育、社區德育、學校德育和家庭德育等方面。狹義的德育則指學校德育，即教育者和學校有目的地培養學生思想品德的過程。28.德育的內容愛國主義教育：是德育的永恒主題，是培養學生對祖國的深厚感情和熱愛祖國的思想。理想教育：對學生進行人生理想和社會理想的教育。集體主義教育：教育學生要正確處理個人與集體、國家的關系，培養集體主義精神。勞動教育：培養學生的勞動觀念和勞動習慣，使學生熱愛勞動。人道主義與社會公德教育：培養學生尊重人、關心人、幫助人的品質。自覺紀律教育：培養學生自覺遵守紀律的習慣和品質。民主與法制觀念的教育：培養學生的民主意識和法制觀念。科學世界觀和人生觀教育：幫助學生樹立科學的世界觀和人生觀。心理健康教育：培養學生良好的心理素質，預防和治療心理問題。29.德育過程的基本規律德育過程是具有多種開端的對學生知、情、意、行的培養提高過程。知即道德認識，是學生品德形成的基礎；情即道德情感，是產生道德行為的內部動力；意即道德意志，是調節道德行為的精神力量；行即道德行為，是衡量一個人道德修養水平的重要標志。德育過程是促使學生思想內部矛盾運動的過程。學生的思想品德的形成過程是各種矛盾斗爭轉化的過程，德育過程是要促進學生的思想品德矛盾向積極方面轉化。德育過程是組織學生的活動和交往，對學生多方面教育影響的過程。活動和交往是德育過程的基礎，學生在活動和交往中受到多方面的影響。德育過程是一個長期的、反復的、不斷前進的過程。學生的品德形成不是一蹴而就的，需要長期的培養和教育，而且會出現反復。30.德育原則導向性原則：指進行德育時要有一定的理想性和方向性，以指導學生向正確的方向發展。疏導原則：指進行德育要循循善誘，以理服人，從提高學生認識入手，調動學生的主動性，使他們積極向上。尊重學生與嚴格要求學生相結合的原則：指進行德育要把對學生個人的尊重和信賴與對他們的思想和行為的嚴格要求結合起來，使教育者對學生的影響與要求易于轉化為學生的品德。教育的一致性與連貫性原則：指進行德育應當有目的、有計劃地把來自各方面對學生的教育影響加以組織、調節，使其相互配合，協調一致，前后連貫地進行，以保障學生的品德能按教育目的的要求發展。因材施教原則：指進行德育要從學生的思想認識和品德發展的實際出發，根據他們的年齡特征和個性差異進行不同的教育，使每個學生的品德都能得到最好的發展。知行統一原則：指既要重視思想道德的理論教育，又要重視組織學生參加實踐鍛煉，把提高認識和行為養成結合起來，使學生做到言行一致、表里如一。正面教育與紀律約束相結合的原則：指德育工作既要正面引導、說服教育、啟發自覺，調動學生接受教育的內在動力，又要輔之以必要的紀律約束，并使兩者有機結合起來。依靠積極因素，克服消極因素的原則：指在德育工作中，教育者要善于依靠、發揚學生自身的積極因素，調動學生自我教育的積極性，克服消極因素。集體教育和個別教育相結合原則：指在德育過程中，教育者要善于組織和教育學生集體，并依靠集體教育每個學生；同時通過對個別學生的教育，來促進集體的形成和發展，從而把集體教育和個別教育有機地結合起來。31.德育方法說服教育法：通過擺事實、講道理，使學生提高認識、形成正確觀點的方法。包括語言說服和事實說服。榜樣示范法：用榜樣人物的高尚思想、模范行為、優異成就來影響學生的思想、情感和行為的方法。實際鍛煉法：教師指導學生參加各種實踐活動，以形成一定的道德品質和行為習慣的方法。包括常規訓練和實踐鍛煉。情感陶冶法：教師利用高尚的情感、美好的事物和優美的環境感染和熏陶學生的方法。包括人格感化、環境陶冶和藝術陶冶等。道德修養法：教師指導學生自覺主動地進行學習、自我反省，以實現思想轉化及行為控制。品德評價法：通過對學生品德進行肯定或否定的評價而予以激勵或抑制，促使其品德健康形成和發展。包括獎勵、懲罰、評比和操行評定等。32.班主任的工作內容了解和研究學生：是班主任工作的前提和基礎，包括了解和研究學生個人、學生的群體關系、學生的學習和生活環境等。組織和培養班集體：是班主任工作的中心環節，包括確立班集體的發展目標、建立得力的班集體核心、建立班集體的正常秩序、組織形式多樣的教育活動、培養正確的集體輿論與良好的班風。建立學生檔案：包括收集、整理、鑒定和保管四個環節。個別教育工作：包括對優等生的教育、中等生的教育和后進生的教育。對后進生的教育要關心熱愛與嚴格要求相結合，培養和激發學習動機，善于發掘后進生身上的“閃光點”，針對后進生的個別差異，因材施教，對后進生的教育要持之以恒。班會活動的組織：班會是班主任向學生進行教育的一種有效形式和重要陣地，包括常規班會、生活班會和主題班會。協調各種教育影響：協調任課教師的教育影響、協調學校領導的教育影響、協調班委會的教育影響、協調少先隊或共青團的影響、協調學生家庭的教育影響、協調社會教育影響。操行評定：是以教育目的為指導思想，以“學生守則”為基本依據，對學生一個學期內在學習、勞動、生活、品行等方面的小結與評價。班主任工作計劃與總結：包括學期計劃、月或周計劃以及具體的活動計劃；總結一般分為全面總結和專題總結。33.心理學的主要流派構造主義心理學：代表人物是馮特、鐵欽納。該流派主張心理學應研究人的直接經驗即意識，并把人的經驗分為感覺、意象和激情狀態三種元素，用內省法來研究人的心理。機能主義心理學：代表人物有詹姆斯、杜威等。強調意識的作用和功能，認為意識是一種持續不斷、川流不息的過程，即“意識流”，主張心理學的研究應關注心理在適應環境中的機能作用。行為主義心理學：代表人物是華生。主張心理學應研究行為，反對研究意識；采用實驗法進行研究。行為主義被稱為心理學的“第一勢力”。格式塔心理學：也叫完形心理學，代表人物有韋特海默、苛勒、考夫卡。反對把心理現象分解為元素，主張從整體上研究心理現象。精神分析心理學：代表人物是弗洛伊德。該流派重視對異常行為的分析和無意識的研究，認為人的一切個體和社會的行為都根源于心靈深處的某種欲望或動機，特別是性欲的沖動。精神分析學派被稱為心理學的“第二勢力”。人本主義心理學：代表人物有馬斯洛、羅杰斯。重視人自身的價值，提倡充分發揮人的潛能，主張心理學應研究人的本性、潛能、尊嚴和價值。人本主義心理學被稱為心理學的“第三勢力”。現代認知心理學：也叫信息加工心理學，代表人物是奈瑟、皮亞杰。把人的心理活動看作是信息加工系統，研究人如何獲取、儲存、加工和利用信息。34.感覺的一般規律感受性和感覺閾限：感受性是感覺器官對適宜刺激的感覺能力；感覺閾限是能夠引起人的感覺的刺激范圍。感受性與感覺閾限成反比關系。感覺適應：由于刺激物持續作用于同一感受器，從而使感受性發生變化的現象。如視覺適應包括明適應和暗適應。感覺對比：不同刺激作用于同一感覺器官，使感受性發生變化的現象。包括同時對比和繼時對比。感覺后像：在刺激作用停止后暫時保留的感覺現象。分為正后像和負后像。感覺的相互補償：當某些感覺失去以后，可以由其他感覺來彌補。聯覺：一個刺激不僅引起一種感覺，同時還引起另一種感覺的現象。35.知覺的基本特性選擇性：人在知覺過程中把知覺對象從背景中區分出來優先加以清晰地反映的特性。整體性：人在知覺時，并不把知覺對象感知為個別孤立的部分，而總是把它知覺為統一的整體。理解性：人在知覺某一事物時，總是利用已有的知識和經驗去認識它，并把它用詞語標示出來。恒常性：在不同的物理環境中，從不同的角度、不同的距離知覺某一熟知的物體時，雖然該知覺對象的物理屬性（大小、形狀、明度、顏色等）受環境情況的影響而有所改變，但是對它的知覺卻保持相對穩定性。36.注意的分類無意注意：也稱不隨意注意，是沒有預定目的、無需意志努力、不由自主地對一定事物所發生的注意。有意注意：也稱隨意注意，是有預先目的，必要時需要意志努力的注意。有意后注意：也稱隨意后注意，它是有著自覺目的，但無需意志努力的注意。37.注意的品質注意的廣度：也稱注意的范圍，是指在同一時間內，人們能夠清楚地知覺出的對象的數目。注意的穩定性：指注意在一定對象上的持續時間。與注意穩定性相反的狀態是注意的分散，即注意離開了心理活動所要指向的對象，而被無關的對象吸引去的現象。注意的分配：指在同一時間內把注意指向不同的對象和活動。注意的轉移：指根據活動任務的要求，主動地把注意從一個對象轉移到另一個對象。38.記憶的分類根據記憶內容和經驗對象劃分：形象記憶（以感知過的事物形象為內容的記憶）、邏輯記憶（以概念、公式、規律等邏輯思維過程為內容的記憶）、情緒記憶（以個體體驗過的某種情緒或情感為內容的記憶）、動作記憶（以人們過去做過的運動或動作為內容的記憶）。根據記憶內容保持的時間長短劃分：瞬時記憶（也叫感覺記憶，是極為短暫的記憶，時間極短，容量較大，形象鮮明，信息原始）、短時記憶（也叫工作記憶，時間一般是1分鐘以內，容量有限，一般為7±2個組塊）、長時記憶（存儲時間在1分鐘以上的記憶，容量無限）。根據信息加工和存儲內容的不同劃分：陳述性記憶（以陳述性知識為內容，即事實類信息的記憶）、程序性記憶（對程序性知識進行記憶，如怎樣做事情或如何掌握技能的記憶）。39.遺忘的原因痕跡衰退說：認為遺忘是記憶痕跡得不到強化而逐漸衰退，以至最后消退的結果。干擾抑制說：認為遺忘是因為在學習和回憶之間受到其他刺激的干擾所致。這種學說可以用前攝抑制和倒攝抑制來說明。前攝抑制是指先前學習的材料對后來學習的材料的回憶或再認產生的干擾；倒攝抑制是指后來學習的材料對先前學習的材料的回憶或再認產生的干擾。壓抑說：認為遺忘是由于情緒或動機的壓抑作用引起的，如果這種壓抑被解除，記憶就能恢復。提取失敗說：認為儲存在長時記憶中的信息是永遠不會丟失的，遺忘是因為于失去了線索或線索錯誤所致，而一旦有了正確的線索，經過搜索所需要的信息就能被提取出來。同化說：奧蘇貝爾認為遺忘實際上是知識的組織與認知結構簡化的過程，即用高級的概念與規律代替低級的觀念，使低級觀念發生遺忘，從而提煉和簡化了認識并減輕了記憶負擔。40.遺忘的規律艾賓浩斯遺忘曲線表明，遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的進程并不是均勻的。最初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢。由此可以得出，遺忘是有規律的，即遺忘的進程是不均衡的，其趨勢是先快后慢、先多后少，呈負加速，并且到一定的程度就幾乎不再遺忘了。41.提高記憶能力的方法明確記憶目的，增強學習的主動性。理解材料的意義，少用機械記憶。對材料進行精細加工，促進深度理解。運用組塊化學習策略，合理組織材料。運用多重編碼方式，提高加工質量。注重復習方法，防止知識遺忘。42.思維的類型根據思維的憑借物（思維的內容）：直觀動作思維（通過實際操作解決具體直觀問題時的思維過程）、具體形象思維（在思維過程中借助表象而進行的思維）、抽象邏輯思維（在思維過程中以概念、判斷、推理的形式來反映事物本質屬性和內在規律的思維）。根據思維的邏輯性：直覺思維（未經逐步分析就迅速對問題答案作出合理的猜測、設想或突然領悟的思維）、分析思維（經過逐步分析后，對問題解決作出明確結論的思維）。根據思維的指向性：聚合思維（也叫求同思維、集中思維，是指人們解決問題時，思路集中到一個方向，從而形成唯一的、確定的答案）、發散思維（也叫求異思維、分散思維，是指人們解決問題時，思路向各種可能的方向擴散，從而求得多種答案）。根據思維的創新性程度：常規思維（也稱再造性思維，是指人們運用已獲得的知識經驗，按現成的方案和程序，用慣用的方法、固定的模式來解決問題的思維方式）、創造性思維（是以新穎、獨特的方式來解決問題的思維方式）。43.問題解決的一般過程發現問題：是問題解決的首要環節。理解問題：就是把握問題的性質和關鍵信息，摒棄無關因素，并在頭腦中形成有關問題的初步印象，即形成問題的表征。提出假