發展性課程評價體系初探*河南大學教科院劉志軍任何評價都是在特定背景中開展，在評價過程中應遵循什么樣規則，如何解釋和使用評價成果等等，都內含一條或明或暗主線，這條主線經常帶有時代烙印，當時社會背景、時代精神以及有關理論成果對這條主線形成有著決定性影響，這條主線以及這條主線所體現出評價理念、規則和辦法共同形成了評價體系。咱們開展發展性課程評價必要對影響和支配它這條主線有一種清晰結識，但任何評價體系形成都不是憑空而來，它均有一種發生和發展過程，都是在前人發展基本上，結合時代規定和詳細評價內容共同形成。一、幾種課程評價模式比較分析為了給構建國內發展性課程評價體系提供啟示，筆者重要從思維方式上對國外五種重要課程評價模式，即：目的評價模式、CIPP評價模式、消費者導向評價模式、當事人中心評價模式、自然主義評價模式，進行比較和分析。可以說，任一種課程評價模式形成均有特定思維方式作支撐，這種思維方式變化體當前課程評價模式構造中，并滲入到評價目與功能選取以及辦法運用等方面。（一）從評價整體構造看，課程評價模式存在著由直線式構造向循環式構造演變過程泰勒目的評價模式構造，是比較明確直線式構造。在這一評價模式中，泰勒把課程評價過程設定為：擬定目的──擬定評價情境──選取評價辦法和工具──鑒定評價成果四個基本環節。在這四個環節中，鑒定評價成果是評價落腳點，是一次完整評價終點。雖然泰勒也結識到課程設計是一種持續不斷過程，并已形成一種“持續環”（continuingcycle），但泰勒提出這一“持續環”只是在闡明課程評價在課程研究中作用時提到，就課程評價自身而言，它只是課程研究這一“持續環”中一種環節。由此可以以為，泰勒并沒有把課程評價看作是一種循環，而是把它作為一種直線式順序構造。與此構造相相應，目的評價模式比較強調成果評價，所用法更多地是客觀主義實證辦法。CIPP評價模式構造，則是對目的評價模式直線式構造作了改進，它所形成是分支式構造，這種構造兼有直線構造和循環構造特性，是直線構造向循環構造一種過渡形式。為使人們清晰地結識這一評價模式，斯塔弗爾比姆曾精心繪制了一種評價流程圖。在這一流程圖中，斯塔弗爾比姆設立了七個分支，每一種分支都形成了一種循環。從這個角度看，CIPP評價模式是一種循環構造，但這種循環內在地是受直線式構造支配。從總體上看，它仍是一種從目的到過程再到成果線性構造。當事人中心評價模式中全貌評價與應答評價在思維方式上也有不同體現。在全貌評價中，由于斯塔克受泰勒評價思想影響較深，特別是泰勒兩個學生克龍巴赫和黑斯廷斯（Hashings）對斯塔克有著直接影響，她在評價構造形成上并沒有完全走出直線式構造影響。從斯塔克所闡述全貌評價來看，總體上仍是一種直線式構造。20世紀70年代后來，斯塔克通過對老式評價系統反思，在全貌評價基本上提出了應答評價，應答評價從構造到辦法都產生了主線性變化，在評價構造上，由本來直線式變化為循環式。這種循環構造突出體當前斯塔克提出應答評價運作構造圖中，在這一構造圖中，斯塔克把評價流程比做一種時鐘鐘面，把評價各項工作比做各個鐘點。依照斯塔克理解，各項評價工作并不是按事先預定一步步走下去，在詳細評價中可以跳躍地邁進，可以重點地專注于某一項工作，甚至在評價發展方向上既可以是順時針，也可以是逆時針。可以看出，應答評價在評價構造中體現出非常靈活特點，在這種靈活性背后，則是評價工作循環運營構造圖。這一構造還與人文化評價辦法緊密結合在一起，在應答評價中，斯塔克重要采用兩類辦法，觀測和應答，通過不斷地自然式觀測以及對人觀點、態度和價值觀重復應答，使應答評價具備了各種起點并可以循環地開展評價工作。自然主義評價模式是針對老式評價過于強調管理主義傾向、忽視價值多元性以及過度依賴科學范式等問題提出新型評價模式。這一評價模式評價構造重要體現為螺旋式循環構造，這一螺旋式構造重要體當前“解釋性辯證環”之中，評價人員通過不斷地收集信息，與評價主體進行交流和訪談，在多輪互換信息過程中，逐漸達到共識，形成共同建構。自然主義評價力求反映教誨復雜特點，用共同建構辦法吸納多元評價主體觀點，反映了自然主義評價開放性和靈活性特點。（二）課程評價模式內在思維方式存在著由線性向非線性轉換歷程人們對線性和非線性問題研究分別形成了結識自然和社會兩種思維方式。線性思維方式描繪了一種有序擬定性世界，在這一世界中，任何事物都是處在特定因果關系之中，這一因果關系還經常是可預測，各事物之間以及事物各因素之間互相作用都在可控制范疇內，帶有某種必然性。線性思維方式體現為統一性和封閉性。而非線性思維方式則把世界描繪為一種無序、不穩定、不擬定世界，這一世界存在著許多偶爾性因素，事物之間互相作用浮現非對等性和非均勻性，這種互相作用經常導致因果關系不擬定性。非線性思維方式具備多元性和開放性。各課程評價模式在內在思維方式上體現出明顯變化。泰勒目的評價模式由于受實證主義思想影響，它強調評價中統一性、客觀性和必然性擬定性行為，而這一評價模式所遵循直線式評價構造則較好地體現了線性思維方式特點。CIPP評價模式雖然是針對泰勒目的評價模式缺陷提出來，并在評價構造中浮現了循環式分支構造，但該模式理論基本并沒有主線變化，強調客觀性和統一性評價特點使它仍局限在線性思維方式之中。在消費者導向評價模式中，雖然斯克利文以強調成果評價見長，但她在評價中已經結識到預定式評價問題，提出了以需要為基本評價，并把非預期效應作為評價重要內容，這闡明非線性思維方式開始在這一評價模式中浮現。由線性思維方式向非線性思維方式轉化，在當事人中心評價模式中有較明顯體現。這種轉化不但體當前由全貌評價直線構造向應答評價循環構造變化，更重要是應答評價所體當前評價思想上變革。相對于全貌評價，應答評價在繼續強調評價當事人需要同步，更加關注課程方案實際活動，而不是方案活動意圖，這樣就完全走出了預定式評價框架。此時，雖然評價不擬定性增強了，但評價有效性得到了提高，這也是非線性思維方式變革所追求目。自然主義評價模式在應答評價基本上沿著非線性思維方式發展方向又向前走了一步。該模式核心“解釋性辯證環”就是一種面向多元開放式循環圈，自然主義評價過程就是各評價主體在不斷地信息互換過程中達到共識過程。由于這種共識是各評價主體心理建構，它并不是適合所有場合共識，而是在不同步間和條件下，也許會產生不同共識。這些都體現了自然主義評價中不擬定性，也正是這種不擬定性和多元特性，使評價真正適合評價對象復雜特點，也使評價在課程方案實行過程中發揮最大作用。應當結識到，上述由線性思維方式向非線性思維方式轉化并不意味著兩種思維方式對立。事實上，兩種思維方式在結識問題上是一脈相承，非線性思維方式是線性思維方式自然擴展和延伸，非線性思維方式應當具備更大包容性，非線性思維方式包括著線性思維方式成分，在特定狀況下或在某一局部，線性思維方式是非線性思維方式特例。但由于思維方式發展并不是單一因素自在發展，而是受特定社會條件以及社會和哲學思潮影響逐漸發展形成，不同課程評價模式更多地是受外在條件影響產生發展起來。因而，在課程評價模式中體現思維方式變革并不能較好地體現出兩種思維方式相容甚至包括關系，事實上，上述課程評價模式思維方式還存在一定二元對立傾向。這種二元對立思維，容易使人們形成一種假象，即兩種思維方式是水火不相容關系，由此也形成了評價中客觀主義與主觀主義、“硬”評價與“軟”評價等爭論，應當說，這種對立和爭論自身就是一種把問題簡樸化理解傾向，實質上它仍是一種線性思維方式，仍需要向非線性思維方式轉變。二、構建發展性課程評價體系基本根據（一）國內課程基本價值取向是形成發展性課程評價體系基本出發點課程價值取向時代走向證明，國內課程價值取向呈現出多元整合態勢，即新型知識觀和社會服務觀以人文精神為核心有機結合。這一價值取向突顯了課程對于人發展價值，強調人個性化生存以及對人主體生命終極關懷。這一課程價值取向也成為構建發展性課程評價基本根據。發展性課程評價中“發展性”除了指改進特性功能性內涵外，更重要是指通過評價增進人發展。在這里，通過課程評價增進人發展一方面是指學生發展，同步還涉及教師發展。發展性課程評價對學生發展來說，既指促使學生知識、技能提高，也指促使學生情感、意志、個性和價值觀養成。對教師發展來說，既體當前促使教師專業提高方面，也是指通過課程評價拓展教師生命意識，促使教師生命質量提高。發展性課程評價對于增進學生和教師作為“人”發展，體現了當前國內課程改革內在價值追求，它理所固然地應當成為咱們確立發展性課程評價體系價值根據。（二）課程作為獨特社會文化現象決定了課程評價多元構造課程作為教誨核心成分，它并不是純粹教誨問題，而是一種多元社會文化現象。從課程內容擬定以及課程實行過程來分析，課程深受政治、經濟和文化影響和制約，甚至可以說，課程自身就是一種獨特政治文化。也就是說，課程并不只是信息和知識載體，而是以事實為基本，以價值為主導文化現象。課程文化特性都深深地鑄刻在課程目的、過程和成果之中，這一特性對課程評價有著直接影響。在課程目的形成過程中，課程中各種文化因素如意識形態、社會價值觀、民族文化老式等都會在課程目的中有一席之地。而泰勒首當其沖地提出課程目的三大影響因素：學生、社會生活以及學科，仍是擬定課程目的應考慮重要內容，它們事實上都與課程文化有著千絲萬縷聯系。在課程實行過程中，潛藏著更多文化因素。課程實行過程文化特性重要體現，就是通過學校生活和課堂生活形成了不同類型文化，有與主流文化相稱再生產文化，也有與主流文化不同亞文化，甚至有與主流文化相對立抵制文化。這些在過程中產生文化形式，又反過來影響甚至支配課程實行過程。課程文化特性對課程成果也有著很大影響。筆者以為，課程成果重要承載體是學生，重要體現形式是學生通過課程獲得教誨性經驗。在作為課程成果學生經驗系統中，體現出課程文化內涵，不但是作為文化積淀課程內容在學生經驗中再現，更重要是豐富課程文化內涵作為學生經驗資源，成為學生個性形成和知識技能發展基本，在學生經驗形成過程中，課程文化成為學生心理建構“前見”和內在根據。此時，特定社會價值觀以及民族文化老式對課程成果產生都會有特殊意義。咱們以為，發展性課程評價應是對課程全過程評價，在對課程目的、過程以及成果評價中，課程文化特性對課程目的、課程實行過程以及課程成果影響必然會體當前發展性課程評價構造之中。由于在評價過程中，各種因素對課程各某些評價影響有所不同，同步這種影響也在不斷地變化和重組之中，在不同步間、不同狀況下，互相影響各因素對課程評價作用也有所不同。課程評價每一種階段以及每一次循環，評價所涉及因素性質也許就會有不同。因而，對課程任何某些評價都是一種持續不斷循環過程，只有在這一過程中，課程評價與影響它各因素才干充分地互相作用，并使之發揮應有功能。（三）混沌理論啟示混沌理論就是以混沌現象為研究對象科學，它浮現是繼相對論、量子力學之后20世紀物理學最大革命。混沌理論基本觀點可以大體概括如下：（1）開放性系統。（2）非線性特性。（3）時間不可逆性。（4）偶爾性與必然性新型關系。在事物發展過程中，必然性與偶爾性各自有著起作用范疇，必然性在擬定性范疇內起作用，偶爾性在不擬定性范疇內起作用。（5）混沌吸引子。老式科學以為，事物循環構造是特定事物周而復始地在同一軌道上運營。但在開放混沌系統循環構造中，永遠也找不到完全相似運營軌道，因而要想精確預測軌道中某一點是困難。但它又有一定界限，從整體上又受特定吸引子制約，形成中心吸引地帶。這種混沌吸引子具備各種吸引中心，在多維空間中運營，它也許產生分形構造。混沌理論對咱們構建發展性課程評價體系有著多方面啟示。一方面，發展性課程評價應是一種開放性循環系統，在評價過程中不斷地與外界進行信息交流和溝通，以保持評價活動內容及時更新。在評價中每一次循環，都會增長新信息或評價內容，都是在前一次評價基本上進一步發展。另一方面，發展性課程評價就是多重循環系統。由于評價對象復雜性以及評價過程中價值關涉復雜特性，課程評價也可以看作是一種混沌現象，對課程評價，就是對課程全過程、全方位評價，應綜合考慮課程目的、實行和成果，并環繞這些內容開展評價。它們可以分別被看作是課程評價吸引中心，環繞這些吸引中心進行多重循環評價。再次，發展性課程評價強調評價成果更應強調評價過程。由于非線性系統不可預測性以及系統變化過程中偶爾性特殊作用，規定咱們在課程評價中應對評價過程予以特殊關注，在過程中不斷完善和發展。也可以說，發展性課程評價系統自身就應當是一種不斷循環過程。三、發展性課程評價體系基本框架依照國內外課程發展特點和趨勢，借鑒國外已有課程評價體系，咱們嘗試構建課程評價體系為開放三螺旋構造。如下圖1所示：圖1發展性課程評價構造圖發展性課程評價體系涉及三個相對獨立同步又密切關聯構成某些，即：目的為中心課程設計評價、過程為中心課程實行評價和成果為中心課程效果評價。這三種不同評價各自都呈現螺旋式上升態勢。從平面角度看，發展性課程評價呈現出如圖2循環構造。其中左邊圓圈是以目的為中心循環，右邊是以成果為中心循環，中間則是以過程為中心循環。如果從更簡樸先后順序來看，發展性課程評價則體現出從課程設計評價到課程實行評價再到課程效果評價順序構造。圖2發展性課程評價構造剖面圖發展性課程評價三螺旋構造具備如下幾種方面特點：1.發展性課程評價三板塊構造發展性課程評價是以國內課程開發機制為基本，在當前條件下，無論是國家課程、地方課程還是校本課程，都需要有明確設立課程目的和課程總體安排，需要理解多方面課程成果，更需要審視課程實行過程。發展性課程評價正是通過對這三方面內容進行評價，構建起增進課程不斷改進與提高評價系統。目的作為泰勒課程開發模式和評價模式基石，它既是一某些人開展課程研究與評價出發點和歸宿，也是另一某些人批判與重建課程理論起跑線。但對于國內課程而言，由于特定歷史背景，課程目的及課程設計對于國內開展課程評價作用也是顯而易見。但課程目的、課程原則等重要作用并不等于它一旦擬定，就是固定不變，也正是由于它重要性，決定了它也必要成為評價對象。只有通過對課程設計持續性評價，才干使課程目的及設計不斷反映新狀況，并在此基本上進行恰當調節，使課程目的發揮其應有作用。課程實行過程是過程評價重要內容。在20世紀60年代后來，人們越來越結識到課程實行過程重要性，它是聯系課程預期成果與實際成果中介。由于課程實行過程中涉及因素更多、更復雜，在實行過程中也有更多變數，因而對課程實行過程評價對于課程調控以及拉近課程抱負與現實距離，具備特殊意義。成果評價就是對課程實行效果評價。課程成果是每一種從事課程改革人員以及課程改革有關人員都很關注問題，它是決定課程改革能否推廣核心問題。全面理解課程效果，是進行課程改革核心一環，也是課程評價必要回答和解決問題。2.互相交融螺旋構造在發展性課程評價中，對任何一某些評價都很難一次完畢。在大多數狀況下，要進行多次循環評價，而每次循環也不是在原地進行重復，而是螺旋式上升過程。在這種循環中，目的、過程與成果分別形成了三個吸引子，并以這三個吸引子為中心形成了三個循環構造，但這三個循環構造也不是孤立，而是互相交融、互相滲入，如圖1和圖2所示，它們在各自形成循環構造基本上形成了發展性課程評價三螺旋構造。課程目的在評價過程中既是評價指引，又是評價先在問題。這種雙重角色使評價目的成為發展性課程評價重要支點。與此同步，后續目的評價還要借助過程評價和成果評價成果對目的作進一步評價，如果通過過程評價或成果評價發現課程目的還存在需要進一步修正地方，這時過程評價和成果評價自身就成為目的評價資料來源，成為目的評價螺旋構造一種重要構成某些。課程實行過程作為聯系課程目的和課程成果橋梁和中介，在當前世界課程改革大潮中，其地位越來越重要。對課程實行過程評價重要在于通過不斷理解課程實行中教師、學生以及課程管理者行為體現，及時發現課程實行過程中存在困難和問題，以有效地調控課程進程。但對課程實行過程評價同樣也離不開課程目的和課程成果，課程目的既是調控、診斷、分析課程實行過程重要資料來源，也是課程實行過程評價中分析對象。同樣課程成果既是課程實行過程自然結晶，也是分析課程實行過程重要根據。在對課程成果評價中，同樣有課程目的和課程實行過程影響。課程目的是擬定課程預期效應原則，在現階段對課程成果評價中，課程預期效應仍是評價重要內容，課程目的是課程成果評價重要信息源；課程實行過程則是課程成果評價中評價結論形成中重要參照，課程成果如何與課程實行過程中浮現狀況也密切有關。因而，課程成果評價也離不開對課程實行過程分析。對課程目的設計、實行過程、成果分析，雖然從表面上看是從三個不同方面對課程進行評價，但它們在一定限度上是融為一體，特別是各某些評價在螺旋式上升過程中，由于評價各某些信息互換頻率會進一步增長，同樣評價信息甚至可以同步為三個評價某些服務，或者從不同角度為三個評價某些提供“佐證”或“旁證”，因而三者關系會通過