對一次課堂突發事件處理方法的思考課堂教學中經常會出現各種各樣的教師意想不到的事件。利用好了，突發事件便會轉化為不可多得的教育契機，給課堂增添不少色彩；不會利用或者利用不好，就不僅失掉了教育時機，而且突發事件可能會使一堂課變得很糟糕。下面是我前不久親眼所見的一個案例：案例：在一節研討課上，授課教師正引導學生用剛學到的“可能性”的知識來判斷生活中的確定與不確定現象。突然，意想不到的事情發生了，一名學生因為沒坐穩，連椅子一起摔在了地上。授課教師與摔倒的那位同學近在咫尺。那位同學急忙而又慌張地站起來，臉通紅通紅的。課堂里頓時靜悄悄的，所有的學生和聽課的老師都屏住呼吸，等待授課教師的處理。可是只見他看也沒看，好像根本就不知道一樣，不動聲色地繼續下面的教學……反思：很明顯在這個課堂突發事件的處理中，授課教師采取的是一種很多教師都傾向的“冷處理”的方法，但是在這節課中使用“冷處理”很明顯是不恰當的。1、學生摔倒了，（與授課教師那么近）教師（都）不聞不問，缺乏最基本的關愛，與“以人為本”新課程理念是明顯不符的。2、這樣的冷處理，對學生的注意力起到了最大程度的保護嗎？我想，肯定不是的。最起碼其他同學一定很想關心“他”，只是懾于老師的威嚴而不敢作聲。表面的“波瀾不驚”取代不了內心的“翻江倒海”。3、因為自己的不注意，陷老師于窘迫之境，我想摔倒的那位同學心里一定有一些難過吧。在這種情況下，想讓他立即集中精神投入學習，應該說不太現實。（從這位同學后面的課堂表現也可以看出，他后面的學習效率是低下的。）這次的突發事件打斷了教師的教學預設，擾亂正常的課堂秩序，令教師“手足無措”。然而辯證地看，突發事件本身又是一種重要的教學資源，是一種化教學危機為教學契機的教學資源。如果我們能夠善于利用這種突發事件，它往往可以帶來意想不到的效果。假設我們這樣處理：1、走進學生的心靈。快步走近學生，如果及時就幫他扶起來，問一問摔痛了沒有，需不需要其它的幫助，提醒一下別的同學注意坐姿。這樣的教師我想一定會受到同學們的歡迎。通過濃濃的關愛之情，打開學生心靈的窗戶，鞏固和發展良好的師生關系。后面的教學必將更加融洽，效率必定更高。2、走進本課內容。本課的教學內容為可能性。其實仔細思考一下，這摔倒事件就是一種不確定事件，而且這件事發生在“應用”階段。如果改變一下教師的預設，將摔倒事件與教學內容聯系起來，是否又可以將不利因素變為課堂的生成資源了呢？假設如下操作：（老師面帶微笑快步走到學生身邊，將他扶起，問一下摔的情況。）就以這件事展開學習，如可以問：“同學們，剛才×××同學不小心摔倒了，你們能用今天學到的知識來描述一下這件事嗎？”、“在他摔倒之前可以怎么說？（他可能會摔倒）”、“只要他坐得端端正正的，那么他摔倒是（不可能的）”……總之，我認為處理課堂突發事件時，教師首先要保護當事人的尊嚴，不能使突發的事件損傷學生的身心健康。其次要不影響其他學生的正常學習活動，巧妙而果斷地將突發事件轉化為有益的教育因素，使全體學生從中受到啟發和教育，把它轉化成構建和諧師生關系、激發學生學習興趣的催化劑。這種靈活應變的教育藝術是我們矢志不渝的追求學校應加強對突發事件的教育去年5月12日，舉世震驚的汶川大地震帶給了國人難以抹平的傷痛——垮塌的學校，瞬間消逝的幼小、花季的生命，至今讓人唏噓不已。痛定思痛，把加強應對突發事件教育作為各級各類學校重要的教育內容來落實，應當是汶川大地震留給我們的深刻教訓。強化校長危機意識是加強學校應對突發事件教育的前提突發事件是一種全球性現象和災難，中國從古至今也備受各類突發事件的危害。我國是一個自然災害頻發的國家，尤其是2008年，我們遭遇了幾十年不遇的冰雪災害、汶川大地震及山體滑坡、泥石流等災害，特別是汶川大地震，慘痛狀況前所未有，其中，很多學校建筑倒塌，致使在教室中上課的師生大量傷亡，學校的安全成為公眾關注的焦點。學校是人員密集場所，當突發事件一旦不幸降臨時，極易受到重創。由于突發事件意外性強、力度大、發展快、擴散效應明顯，往往應對不及造成嚴重后果。但是否危害完全無法避免呢？回答當然是否定的！處于汶川大地震震區的安縣桑棗中學在地震中，8棟教學樓部分坍塌，全部成為危樓，但2200多名學生、上百名老師全部安然無恙，創造了汶川大地震中偉大奇跡。奇跡的出現，校長葉志平起了關鍵作用。葉志平是四川省優秀校長，擔任校領導后，憑著高度的責任感，把學生和老師的生命安全放在首位，除注意建筑物安全（曾千方百計籌集資金，將造價16萬元的一棟危舊實驗教學樓進行徹底加固），還把應急避險作為學校的一項重要教育內容，有計劃、有方法、有落實、有總結，即使有人持反對意見，認為多此一舉，他也仍然堅持，所以做到了大災無大難，網友們尊稱其為“史上最牛校長”。葉校長“牛”就牛在強烈的避險意識。我們這么大的國家每一天都會有突發事件發生，但一些人又存有僥幸心理，認為災難不會發生在我這里；由于平時沒有防備，當危機來臨時，或匆忙應對舉措失當，或坐以待斃損失無法挽回。不難看出，危機的結果一經發生，注定無法更正。作為學校，校長及管理人員的危機意識尤其重要。一校之長的危機防范意識承載著多少孩子、多少家庭的生命與希望。進行培訓演練是加強學校應對突發事件教育的重要內容隨著形勢發展，根據法律規定，按照國家要求，在政府教育部門的監管下，各級各類學一但規矩，就養成了習慣，便可方圓自如，終生受用了。”是啊，我們做教師的面對剛入學的孩童，怎樣教他們的坐、立、行、走，一言一行尤為重要！看似簡單，但稍加放縱，就可能追悔莫及！即要言傳身教，更須常抓不懈、持之以恒。霍老師從德、智、體、美幾方面協調互補，從促進兒童全面發展的高度認識到養成良好的行為習慣在啟蒙教育中的重要地位。其坐姿訓練法亦可圈可點。根據兒童的習慣形成具有長期性、反復性的特點，她“及時糾正”、“堂堂提醒”、“周周表揚”，同時她還注意充分挖掘和利用家庭教育資源，牢牢把握家庭這一兒童行為訓練的重要陣地，這些做法都是很有指導性和成效性的。可謂：小中見大。相比之下，我在教學中表現則相形見絀：對學生的讀寫姿勢雖然偶爾強調糾正，但未能持之以恒，有時雖然想幫孩子改正不良姿勢，但看見學生正積極思考、認真做答時，不想分散其注意力、打斷其思路，只好以默認相對。事后思之，比法乃揚智抑人，猶如木舍其根，水斷其源，不可取也。事后悟之，此時此刻，此情此景，教師可先不必打擾學生，待他完成題目之后，再相機表揚那些姿勢正確、標準的學生，通過正面教育，鼓勵那些“姿勢不良分子”，及時改正，如有多次未改或忘改者，教師可擇時與其溝通，講明利害。我想，每位學生都會養成一種健康、正確的學習意識，即完成了學習任務，又達到了教育改正的目的。如果把霍老師的校內育人看作“精心耕作的菜園”，那么她的校外育人藝術則是“豐收在望的廣闊稻田”。就拿家訪來說，她從不向家長告狀。而且，家訪的“面”很全，家訪的次數也很多。在向家長介紹學校和班的教育、教學計劃和對學生的要求后，向家長了解學生在家里的表現，聽取家長對學校工作的意見。學生沒來上學，就親自登門去問個為什么？更多的則是利用“家校聯系薄”把班級工作和學生的進步表現通知家長，并隨時了解學生在家的情況。她認為：學校和家庭是孩子們接受教育的主要基地，家長是老師的同盟軍，老師應積極地調動和借助家長的力量來加強對學生的教育效果。學生在她的心目中是至高無上的！只要是學生的事都應管，只要是學生需要，再辛苦，再受累都高興。有人說：“疼愛自己的孩子是本能，而熱愛別人的孩子則是神圣。”霍老師用自己一生的努力來實現這一高尚的境界，她做到了，而且自始至終，絕非是“曇花一現”。因此，我認為：“霍懋征老師是一位神圣的人民教師！”其境界，其品位是我望塵莫及的，但我已準備堅定信念，手摹心往。因此我想：教師對學生授應出自教師的職責，這種愛在性質上是一種只講付出不講回報的、無私的。廣泛的且沒有血緣關系的愛，在原則上是一種嚴慈相濟的愛。這種愛是神圣的。這種愛是教師教育學生的感情基礎，學生一旦體會到這種感情，就會“親其師”，從而“信其道”。也正是在這個過程中，教育才實現了其根本功能。對此，我有深刻的體驗：那是我在新立宮屯小學任教的第一年。剛剛走出師范校門的我對工作充滿了無語倫比的熱情，除了完成正常的教學工作之外，利用休息或業余時間教我班的孩子學書法、打籃球，漸漸地與孩子們的情感發生了具大的變化，孩子們上課也瞪大眼睛，認真聽講，作業也能高質量地完成，總之那段時間，教學效率和學習效率與日俱增。剛開始是孩子們從家帶東西給我吃，贈送自己的畫作給我，接著便是家長的盛情之邀，孩子們的熱情幫助。以至于后來與孩子們分別時競難舍難分、淚流滿面。此時，那種從內心深處流露出的真情讓人好不愜意，這也正驗證了霍老師那種偉大的教育力量－－愛。在這片廣闊的稻田中，每名學生好像是一根滿載沉甸甸稻穗的水稻，霍老師對每根“稻子”都有信心，相信每顆都是“好水稻”。霍老師認為：教育孩子有如春雨潤物，急風暴雨只能水過地皮濕，不但滋養不了“根”，而且還容易損傷“苗”。古人說：“精誠所至、金石為開”。又說：“鍥而不舍、金石可鏤”。這應該是教師和家長教育孩子的座右銘吧！有了這種至誠的愛，有了這種堅持不懈的精神，我們的教育就會成功。有了這種愛心和毅力，殘疾兒童也可成材、成明星。05年的春晚中的“千手觀音”不正是一群殘疾兒童給我帶來的振奮人心的名作嗎？殘疾兒童尚可成才，我們怎么能輕言這個孩子“笨死了”，那個孩子“不可就藥”呢？我們怎么可以說這個學生“朽木不可雕”，那個學生“不是讀書的料”呢？飯不熟是因為火侯不到，樹不直是因為管理不善。不是孩子學不好，而是我們的功夫沒有做到家啊！這幾點霍老師的育人之舉，只是滄海一粟，但以讓我心情澎湃，與霍老師的育人相比，其教學思想之高瞻遠矚，教學技藝之絕妙精湛更讓我欽佩不已！在當今紛繁復雜、競爭激烈的科技時代，創造型人才的培養以成為世界各國的熱點話題。而我國的傳統教育有兩在痼疾導致其對于培養兒童的創造性捉襟見肘：一是過于強調知識確定性，答案唯一性和標準化的知識觀；二是過于強調師道尊嚴，教師權威的教師觀。前者直接導致學生發散思維被忽略甚至被壓抑，因此，學生缺乏獨立思考和富有新意的想象；后者則使教師在教學中，往往不能容納異議。因此，霍老師認為要培養兒童的創造性，教師就應該接受并鼓勵學生的發散思維，尊重并且鼓勵學生唱反調，尤其是以自己的愛和寬容給聰明、淘氣的兒童提供自由、開放的氣氛。這也正是霍老師使淘氣孩子成才的關鍵所在。看到霍老師成功的同時，仿佛我也體會到了她的歡愉。可能是共振的原理：我在教學中，尤其是語文教學中也提倡學生不拘一格，駁古論今，借以培養學生的開放性思維和創造性思維，課堂氣氛活躍了，學生思維開放了，教師的教學也被一種激情所感染，與學生共享那種和諧。流暢、清新自然的感覺，教學相長，言簡意賅！細細品讀霍老師的教學藝術，最大的亮點是她創造了語文教學的奇跡。在“文化大革命”那個“史無前例”的時期，霍老師經歷了她一生中刻骨銘心的“牛棚生活”。正如那句古訓：禍兮，福所依。在霍老師看來，加強對學生的思想品德教育，語文課比其他任何課程都承擔著更為重要的任務。明確了教學方向之后，霍老師能頂住其他方面的壓力，知難而進，披文入境，情感教育雙基教育便自然地融為一體了。尤其是她提出的“十六字方針”更讓我受益匪淺。當時的我，對“讀書破萬卷、下筆如有神”這一詩句也有了更清晰的認識，同時從她的標新立意的教學技巧中汲取了許多實用的因素。她的成功，關鍵在于她是一位反思型教師：作為一線教育者，她憑自己的經驗和思考，對于語文教學性質有清醒的認識，能夠對當時流行的教育觀念和理論持有一種健康的懷疑，并且及時地將思想變為踏踏實實的行動。她從不盲從，也不機械地按照教材或者課程標準教學，而是在深入反思語文教學“少、慢、差”的基礎上，找到問題的癥結所在－－提高閱讀量，從而在解決問題的過程中實現教學過程優化，取得了最佳的教學效益。正是這種關注增進課堂成就和促進學生最大發展的優秀職業品質，使得她的教改實驗成果令人驚嘆！一個當今的教育工作者，他應該對中國的古典文化觸類旁通，在此基礎上與時俱進，開拓創新，并且在教書育人上也應該不停地向后看，也就是溯本求源，這情形正是：“一路山花看不盡，倒騎毛驢過野橋。”對農村中小學布局調整出現問題的思考寶應縣望直港鎮成人教育中心校郭仁光衡成忠我國農村在基本普及九年義務教育后，黨和政府繼續采取多項政策與配套措施，加快中小學學校建設，促進教育質量的提高和教育事業的發展。其中，農村中小學布局調整改善了一些中心學校的辦學條件，使合并后的中心學校實現了一定的規模效益，辦學相對集中，教學水平明顯提高。但在初顯成效的同時，我們也看到一些地方，尤其經濟欠發達地區，隨著布局的調整，出現許多新的問題，值得思考。一、存在問題1、加重家庭負擔國家惠農政策的出臺，讓農民獲益許多。現在又開始在義務教育階段實行“兩免一補”的上學政策，確實使中小學生的家庭節省了一筆錢。但由于農村中小學布局調整的原因，使得不少家庭反而加重了負擔。孩子不在家門口念書了，去了較遠的中心學校，家長舍不得孩子，就讓孩子乘車上學搭車回家，中午在學校用餐，這樣一學年一般就得多開支500至1000元。有的家庭干脆在學校附近租用房子，專門為孩子上學，不大的房子一年租金少則500元，多則800元，生活用品再置辦一套，加之一日三餐水電油氣，增加了許多開支。一個孩子上學還要一個家長專陪，大多是孩子的媽媽或爺爺奶奶，她們家務農活做不安穩，有的干脆不上班，一門心思陪孩子，這樣一個家長一年又減少收入三、五千元，實則上給家庭加重了負擔。2、存在安全隱患部分地區在布局調整過程中，脫離當地實際，快速撤并，提前完成調整任務，打破了一村一校的格局，使得許多農村學生上學路途更遠了。據蘇北地區2004年調查，每天往返超過5公里的約為40%，超過10公里的約為10%，如果是山區水鄉，再遇到刮風下雨等自然災害，學生的人生安全無法保障。在交通上隱患最大，農村安全系數不高的農用三輪或小四輪車接送孩子時，經常超載，有時一輛馬自達里面擠上10多個小學生。某縣就出過一次車子翻到河中的事故。有些地方還沒有通車，只好步行，早上孩子早起，晚上學校往往又放得較遲，可謂披星戴月，學生休息時間減少，身心疲憊，真是苦了孩子。再說有的學校雖然是中心校，或定點學校，但校舍、設備、操場等，一下子不能適應當前擴大了的規模，寄宿更不能保證，安全隱患大為增加。3、浪費教育投入中小學布局調整應該說是好事，集中辦學一定有規模效益，有利于提高教學質量。但在調整的過程中，出現了教育投入的大量浪費。我省農村中小學近幾年先后實施了一無兩有、危房改造、三新一亮、校校通等工程，投入很大，不少學校在當地干部群眾的大力支持下建得象模象樣、環境優美，可就是因為布局調整，由完小變成教學點，再由教學點變成辦班點，直至全撤。學校的設備、資產逐漸流失，校園也很快變成了一個荒蕪的大院落。有個鎮原來一所中心學校，單校舍就值二、三百萬元，竟然被私營老板以二、三十萬元買走辦了工廠。另一方面，中心學校因布局調整需要，擴大建設，一期二期缺乏規劃，又造成很大的隱性浪費。4、影響教育質量中心學校班額陡增，教師工作繁重，教育質量難以有效保證。農村中小學布局調整的原意是通過合理合并，提高中心學校的辦學質量，但是，由于部分地方政府或教育主管部門不顧當地情況，盲目合并，使得有些中心學校不僅沒有因為合并而實現教育質量的提升，反而因為學校學生人數陡然增加，住宿和后勤配套無法跟上，財政經費狀況沒有改變，教師教學管理壓力過大等問題負擔沉重，學校建設難以進展，教育質量難以切實提高。目前，不少合并后的中心小學班額都在60人以上，有的甚至超過70人。如果按照標準編班又會出現校舍緊缺，教師編制不足等情況。特別是在有的地方，教育行政部門布局調整指標下得多，教育經費又給得少，農村學校公用經費極為短缺，維持學校運轉尚且不易，更不用說進行校舍建設、后勤配套、師資提高等。班額的陡增不僅給教師的教育教學工作帶來沉重負擔，同時也加大了教師的心理壓力。現在的考核力度不斷加大，甚至與工資掛鉤，教師們埋怨：一個班五、六十名孩子怎么教怎么管？質量怎么有保證？5、引發社會矛盾一些地區不合理的布局調整所帶來的農村學生求學困難與廣大農民對子女教育的強烈愿望之間產生了矛盾，經濟、生活負擔的加重使得這些地區的農民群眾對農村中小學布局調整產生懷疑，他們不能理解為什么要撤并自己家門口的學校，為什么要多花錢讓孩子去那么遠的學校讀書？！尤其是部分地區盲目追求急速撤減，撤并后的中心小學校舍、師資和教學質量與一些較好的村辦學校比，好不了多少，農民看不到撤并的優勢，更是對布局調整工作產生不滿，導致當地干群關系緊張，甚至發生農民群眾不滿撤并扛著鋤頭包圍鎮政府的事件。有的地方村民們為保留村小，甚至提出由村里集資承擔教師工資和學校開支；有的地方農民群眾還自發集資進一步建設本村學校，希望以其辦學熱情和建校事實影響當地政府的布局調整，從而實現保留本村學校。據報載，僅在福建省惠安縣，就先后有兩個村子的村民通過集資建校來對抗當地政府撤減村小：一是惠安縣后郭村的培文小學按要求要撤并到3公里以外的中心小學，為此200多村民先后兩次到泉州市政府上訪；為了不讓教育部門有“借口”，全村60歲以下每人捐資200元，在100天之內建起了一座新的標準教學樓，并計劃修建一座擁有電腦室、語音室的綜合樓。村民們對撤并很不理解：培文小學是1936年由華僑捐資修建的，教育教學質量連續6年在全學區第一，這樣好的學校為什么要撤并？二是惠安縣美仁村村民為強烈要求保留村里的美仁小學，800多人扛著鋤頭，先后兩次將鎮政府包圍起來；村老年協會還發動村里每人捐資100元，共集資20多萬元，建起一座新教學樓。今年9月11日，新華日報上又報道，蘇北沭陽縣沂濤鎮沈集村小學被硬撤并后居然又有人利用原校舍辦學，既得到村干部支持，又有學生家長認可。開學初，就有一百多名學生到校上課，幾乎與調整前差不多。為什么這么多家長還讓子女到這個“非法學校”上學，這就是群眾的意愿，群眾的實際需要。如果不能處理好這些矛盾，勢必會引發農村社會的矛盾，不利于和諧社會的建設和地區的穩定。二、原因分析面對當前部分地區農村中小學布局調整所出現的各種問題，我們不得不進行深刻的反思：調整農村中小學布局結構，優化整合農村義務教育資源，政策本身及其出發點毋庸置疑是好的，但是為什么就是這樣一個原本有利于農村義務教育改革與發展的政策在部分地區推行的過程中，會產生如此嚴重的負面問題呢？1、對布局調整政策的理解片面簡單農村中小學布局調整政策的根本目的是促進農村義務教育的持續、健康發展，是在保障每個農村兒童能夠得到教育機會的前提下，對農村教育資源的合理、有效、切實可行的優化與整合。國務院明確要求，要“因地制宜調整農村義務教育學校布局。按照小學就近入學、初中相對集中、優化教育資源配置的原則，合理規劃和調整學校布局。農村小學和教學點要在方便學生就近入學的前提下適當合并”。然而，一些地方政府和教育主管部門不能全面地分析和理解調整工作，對布局調整政策的認識模糊甚至片面，將“調整”簡單地理解為就是“撤并”、“減縮”，將中小學布局調整的目標錯誤地等同于在一定年限內（甚至在短期內）撤減一大批農村中小學，因而導致布局調整工作的簡單化、形式化與“一刀切”。2、對農村實際情況的調查不夠深入農村地區人口分布比較分散，經濟差異也比較大。因此，布局調整必須堅持實事求是、因地制宜的原則。然而，一些地方的政府和教育主管部門在進行這樣一項復雜而長期的重要工作時，卻缺乏對當地農村社會、地理、經濟、教育等實際情況的深入調研，在調整工作中出現盲目性、隨意性，違背了當地群眾的意愿，得不到人民群眾的支持擁護，好事卻不能辦好。3、把布局調整任務的完成當成政績農村中小學布局調整成功與否，衡量的標準并非是撤減農村中小學的數量越多或合并后的學校規模越大越好，而是看能否真正保障當地農村兒童接受義務教育機會的普及與教育質量的提高。然而，有的地方政府和教育主管部門為了追求“政績”，一方面以“提前”、“超額”、“提速”完成布局調整為口號和目標，快速地大規模撤減農村中小學；另一方面又盲目地追求合并后中心學校的辦學規模，以辦“大校”、“花園式學校”等為辦學方向，脫離農村實際。我省2001年宣布當年“計劃調減中小學3657所，實際調減超過4000所，超額完成了年度任務”。其實有些地方，上報的數字也屬虛假。2003年，浙江某貧困縣總結，“我縣順利撤并小學261所，初中15所，從而提前三年完成全縣農村中小學調整的十五規劃”。三、提出建議1、要科學理解中央調整政策農村中小學布局調整不能等同于簡單的“撤并”“減縮”，它是以保證農民子女接受更好更優質的教育為出發點，如果急功近利勢必會傷害群眾意愿和切身利益。所以要科學全面地理解調整政策，深刻地領會政策的背后深層所代表的廣大群眾的根本利益，要真正地認識到調整的目的是最大程度地優化和整合農村教育資源，以保