西方現(xiàn)代大學觀念的知識論基礎(chǔ)

近代以來，對大學及其概念的許多研究和討論中，有一個預先確定的前提，即“先進知識”及其發(fā)展。這一構(gòu)建在知識論之上的邏輯前提被普遍認為是大學在現(xiàn)代社會存在的合法性基礎(chǔ)。無論是布魯貝克在《高等教育哲學》中將其作為大學各種問題的共同基點的專門知識“E”(expertise)強調(diào)——對它深奧的探求構(gòu)成了高深學問;還是蔡元培先生所提出的“大學者,研究高深學問者也”1;抑或當下國內(nèi)研究中認為高深學問是大學的邏輯起點2、合法性基礎(chǔ)3等論述都可以被認為是這種預設(shè)前提的重要注腳和佐證。在此前提下,認識論與政治論,自由教育與專業(yè)教育,學術(shù)自治,大學自由等問題依次展開,成為大學和大學觀念研究中的焦點。高深學問也就在此學術(shù)進展中成為主流的大學知識論基礎(chǔ)。但是,此中往往忽視的是這一前提的歷史性。如果考慮這種性質(zhì),就會發(fā)現(xiàn)這一前提并不是與大學俱來,亙古不變的,而是依賴在西方文明史、思想史和知識論發(fā)展變化基礎(chǔ)上變遷而來的。這就意味著這并不是大學唯一的知識論前提。如果在此基礎(chǔ)上更進一步,還將會意識到這一前提的自致性矛盾。僅從這一前提出發(fā),必然會導致現(xiàn)代大學的困境。而如果轉(zhuǎn)換這一預設(shè)前提,大學研究中的諸多焦點問題也將面臨著不同的解釋和答案。一、中世紀大學哲學與神學思想體系的構(gòu)成意義以及其思想基礎(chǔ)一般認為,中世紀大學的出現(xiàn)并不是建立在抽象的思想之上,而是出于某種現(xiàn)實需要,為執(zhí)行特定社會任務所做的結(jié)構(gòu)化安排。從大學發(fā)展的歷史實存來看,雖然在中世紀大學存在某些零星觀念的片斷萌芽,如安全居住的觀念、遷徙自由的觀念等,但對大學自身目的和性質(zhì)等自覺的認識和思考是在傳統(tǒng)中世紀社會進入到近現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型時期才開始出現(xiàn)并日益增多的。中世紀的大學模式,包括其組織形式、知識體系、課程內(nèi)容和授課方式等在受教派壓力的支配下日益僵化,不再適應西方知識、思想和社會在近現(xiàn)代的發(fā)展,而社會也日益表現(xiàn)出對大學的壓力和要求,這種情況的典型就是17、18世紀德國教派大學的衰微和英國19世紀前期牛津、劍橋大學所受的批判以及19世紀美國大學的改變,科學知識的發(fā)展在這一時期的中心并不在大學。正是在這種背景下,出現(xiàn)了對大學現(xiàn)狀的考察評判和對其自身教育目的、作用、性質(zhì)和相關(guān)知識、課程的思考。隨著大學和社會的發(fā)展,當大學思想或觀念逐漸從存在中升起并獲得自身相對完整的確定形態(tài)之后,便具有了對存在進行指導、規(guī)范、評價和反思的作用。在中世紀時期,因為社會需求以及專業(yè)知識方面的原因,主要是律師和法學專業(yè)、醫(yī)生和醫(yī)學專業(yè)和神職人員和神學專業(yè),使得大學的建立成為了可能,并形成了文法神醫(yī)四大學院。這種歷史淵源說明了其高深學問存在的合理性,也即自由藝術(shù)之上的高級學問,并且為社會需求在歷史的初始獲得正統(tǒng)的合法地位奠定了基礎(chǔ)。但是也恰恰是在這一時期,確立了另一種思想因素。即將希臘哲學中的柏拉圖和亞里士多德思想加以改造并統(tǒng)一在基督教信仰體系中的知識體系。其核心是在上帝這唯一真理下的普遍知識。無論是奧古斯丁還是阿奎那都確證了這個體系。在奧古斯丁的論述中,他所規(guī)定的界限即要求非宗教的和自然知識之獲得須以服務于基督教為目的,使得人文學科直接從屬于神學,像世俗智慧的理性就是為發(fā)現(xiàn)圣經(jīng)中的基督教智慧服務一樣。而大學教授阿奎那構(gòu)建了對世界的形而上學——道德的描述。在這個體系中,一方是哲學的術(shù)語和概念體系,一方是基督教的精神道德指歸。因為理性與信仰,哲學與神學的根源是一致的,都是關(guān)于上帝的唯一真理,因此它們是相互協(xié)調(diào)一致的,而不是割裂的、矛盾的。這是一種借助于亞里士多德的形而上學、邏輯學、科學和自然哲學的理性綜合了哲學與神學的新的大學神學。這在13世紀修道院的教育中心地位被擁有科學的大學所取代的背景下,具有劃時代的意義。中世紀的教會以及深受其影響的大學也因而堅持各類知識有內(nèi)在聯(lián)系這一信仰,并致力于對各類知識兼收并蓄,把它們化為對生活的完整認識。至此,所有知識被統(tǒng)一在上帝這包括可見不可見世界的各種真理的大真理之下。所有的真理最終歸于上帝,是一致的和一體化的,并最終在單一系統(tǒng)內(nèi)相互聯(lián)系。同時知識含有道德價值,與道德統(tǒng)一的,也就是說這種廣義的真理統(tǒng)一觀認為“真理”包括所有“正確”的知識、宗教教義、常識性信仰和科學理論,使用相同的認知標準評價這一切,其中宗教真理被認為是最重要和最有價值的一種知識,因為它賦予知識意義,將抽象的知識變?yōu)橹笇藗內(nèi)粘Ｐ袨楹徒忉屔竦淖罱K旨意的“道德”真理。從更廣泛的范圍來看,這種建立在上帝信仰基礎(chǔ)上的宗教性質(zhì)的真理統(tǒng)一的觀念在17、18世紀,到19世紀中期以前還是一種主流觀念,它帶來了一種宗教性質(zhì)的普遍知識的觀念。這是一種包含了高深學問的并與之不同的知識論基礎(chǔ)。在大學起源原生態(tài)的中世紀時期也因而包含了普遍知識(高深學問此時被包含在它之下,例如神學就是被包含在普遍知識中的高深學問),社會需求以及道德訴求的思想因子。二、中世紀宗教學基礎(chǔ)中的知識與真理在中世紀社會向現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)變過程中,中世紀后期開始的多個文化社會運動和觀念發(fā)展對人們的思想及其方式產(chǎn)生了重大影響,尤其是科學、世俗精神、現(xiàn)代性進展帶來了理性、知識和精神的巨大改變。在這種狀況下,大學逐漸脫離了教會的庇佑,揚棄了自己的某些傳統(tǒng),而社會也對大學提出了新的要求。在這個過程中,關(guān)于大學的論述基本上是在兩條線上展開的:一條是站在啟蒙運動、近現(xiàn)代社會發(fā)展的角度對中世紀遺存下來的大學模式的批判,并發(fā)展新的大學和教育模式,這是一種面向未來的進步的大學理想;而另外一條則是認識到近現(xiàn)代社會發(fā)展給大學帶來的弊端,從而維護傳統(tǒng),批判現(xiàn)代性大學及其模式,這是一種面向過去的保守的大學理想。從歷時性的角度看,這種傳統(tǒng)與現(xiàn)代的分野在起源時在特定國家有著不同的強度表現(xiàn)。例如傳統(tǒng)大學思想有著明顯的英國烙印,當然這不包括蘇格蘭那些具有濃郁啟蒙運動性質(zhì)的大學;而現(xiàn)代性的思想方式則有著強烈的德國背景。這兩者在19、20世紀的美國發(fā)生了對抗、匯流和演變,從而帶來了美國特色的大學觀念。這種美國特色的大學觀念在很大程度上是現(xiàn)代性取向的,美國大學成為世界仿效的典范說明了現(xiàn)代大學思想方式的全球化普世意義。上述去宗教化和現(xiàn)代性弘揚的過程也就成為高深學問從普遍知識中獨立出來,并與從普遍知識中蛻變出來的自由知識相對立,乃至包含自由知識形成現(xiàn)代大學的主流知識論基礎(chǔ)的總體背景。美國大學自身對大學的批判也恰恰是在這種現(xiàn)代性的背景下出現(xiàn)的,從這個意義上說,美國大學思想中的某些保守性的思潮也是現(xiàn)代的,具有現(xiàn)代性,雖然其思想來源可以追溯到很遠。在此時期,我們還是要先回到紐曼身上來理解這一時期的大學的知識論基礎(chǔ)邏輯。我們現(xiàn)在關(guān)注的是紐曼對現(xiàn)代大學批評的基礎(chǔ)——自由知識及其教育。但這種理解是在剝離了紐曼宗教思想的基礎(chǔ)上來進行的,如果考慮到這一點就會發(fā)現(xiàn),這是一種在普遍知識基礎(chǔ)下的自由知識,是中世紀宗教性知識觀在那一時期的應變。但現(xiàn)代語境下的自由知識和自由教育已然遺忘了這層意義,而被偷換了基礎(chǔ),變成了現(xiàn)代性基礎(chǔ)上反對現(xiàn)代性的途徑。在紐曼的思想中,大學所依據(jù)的核心最高概念是“真理”。紐曼所指的真理是終極存在的真理,也即上帝的真理。要想到達這種統(tǒng)一于上帝之下的整體的真理,就必須認識真理的全部。紐曼這種真理統(tǒng)一的意識是導致“普遍知識”觀念的直接思想基礎(chǔ)。大學是國民追求“真理”的中心,要追求“真理”,就要有“理性”和“道德”,“理性”可以交給教育,“道德”交給宗教。但即使如此,在理性的教養(yǎng)上,也要從包括神學等一切學科的“普遍知識”開始,因為“為了真正擁有真理,我們必須掌握真理的全部”,4通過對“普遍知識”前提下的“自由知識”的掌握,來培養(yǎng)“理性”,這個過程就是自由教育的過程。獲得了“理性”,并對其抱有正當態(tài)度的人,能以此為更好的條件,從而接受“道德”和“宗教”,成為真正紐曼所謂的“紳士”,成為良好的社會成員。紐曼所指的普遍知識就是包括神學在內(nèi)的所有各類知識。雖然他是在“大學”一詞的詞源學上展開論述的,但是它真正的立論基礎(chǔ)是其宗教思想,尤其是上帝的真理觀,當然同時還來源于紐曼對理性的認識。在這個意義上,普遍知識與自由知識的概念有著不同的思想前提,不同的來源,不同的性質(zhì),不同的目的,不能等同或放在同一個思路上來理解。當然它們之間也存在著密切的聯(lián)系,這種聯(lián)系很大程度上是通過理性這一概念及其培養(yǎng)過程建立的。因為這種“普遍知識”是已存的,是自適自足的,因此,大學強調(diào)進行的是如何將這真理講解和傳授,即教學,而不注重科學研究,這也是紐曼此類持有宗教色彩的認同普遍知識的大學思想家或?qū)嵺`者往往采用“發(fā)現(xiàn)或探索”知識,而不是“創(chuàng)造”知識的表述的原因,以及這一時期的大學強調(diào)教學功能,而不注重科學研究的思想根源。暗合世界最高原理和原因的“普遍知識”的獲得應該能成為一個人生活和工作的基礎(chǔ),他能適應一切具體的職業(yè)并適應這個世界,因此對于功利性的專業(yè)性的大學教育而言,它是在其之上和之前的。如果說普遍知識沒有相對物的話,自由知識則是與專業(yè)知識相對的,在紐曼那里,這相對的兩者一種是綜合的,一種是分析的;一種把真理作為美來理解,一種把真理作為力量來擁有。自由知識、自由教育與專業(yè)教育、商業(yè)精神、功利主義之間構(gòu)成了一對矛盾,這一矛盾在大學歷史上的進程和影響是持久而深遠的。紐曼站在自由知識的立場上針對的是當時重利實用的社會傾向。這一矛盾的出現(xiàn)也就抽掉了宗教性質(zhì)的以理性與信仰關(guān)系為基礎(chǔ)的普遍知識的知識論,而強化了專業(yè)知識的力量和思維,并為自由教育提供了現(xiàn)代的土壤。紐曼的巧妙之處在于他并不截然反對“有用”的專業(yè)知識和專業(yè)教育,而是雄辯地將其置于自由教育的基礎(chǔ)之上,它的價值和效用之下。從而使洛克等人提出的意見批評只變成了針對相同對象的用詞上的問題而已5。綜合普遍知識和自由知識這兩方面來說,紐曼的知識論體現(xiàn)了大學中知識綜合化與專業(yè)化之間,形式教育和知識教育之間的矛盾。這些矛盾在西方大學里的影響是持久而深遠,且積極有益的。它的來源既有早期大學基于世俗生活的需要和希臘羅馬傳統(tǒng)運用適合單門學科的專門技術(shù)(希臘羅馬不僅僅具有理性精神和哲學思維,其科學和專門知識,尤其像醫(yī)學、法學也具有與現(xiàn)代相通的精神,現(xiàn)代的科學精神源頭在某種意義上被認為是恢復了的希臘科學精神),要求知識的專門化(文,醫(yī),神,法四科分類就是它的表現(xiàn))和教會知識統(tǒng)整于信仰(真理統(tǒng)一)這兩方面的對立和斗爭。6也有亞里士多德學說中形式與質(zhì)料的關(guān)系和柏拉圖學說中理念論等思想因素的影響。這是人類認識方式,思維方式的多種方向及其張力在大學教育中的體現(xiàn)。紐曼在宗教性知識觀的基礎(chǔ)上為了批判并適應社會和大學的變化而主動剝離了宗教意識,論述了專業(yè)知識相對的自由知識,這種對立恰恰為普遍知識向高深學問的演變奠定了其思想內(nèi)部的階段性基礎(chǔ),鼓勵了高深學問的思想的脫離獨立和壯大。在另一方面,德國大學的觀念的誕生為高深學問奠定了外部的思想基礎(chǔ)。在時間序列上,德國的大學觀念萌芽要早于英國。但在德國還未成為民族國家時,在教派大學的特征上就不同于英國。在16世紀中葉到17世紀初因為新教會狹隘情緒和各個領(lǐng)地內(nèi)的種種限制而出現(xiàn)了歷史上罕見的停滯的德國大學理智生活在18世紀恢復過來之后,那些新大學對現(xiàn)代哲學和科學、啟蒙文化率先打開大門,并使這些思想和知識成為德國人民生活的一部分。在18世紀的復興過程中,大學對現(xiàn)代哲學與科學的接受,被認為是轉(zhuǎn)折點出現(xiàn)的標志,通過它,德國大學才從17世紀末的泥沼中掙扎出來。在深受啟蒙運動影響的哈雷大學哲學院教授沃爾夫的哲學體系的領(lǐng)導之下——他明確否定了哲學對于神學的依賴,而將基礎(chǔ)建立在數(shù)學和物理學等現(xiàn)代科學之上,宣稱哲學應該探索真理,擺脫任何假定,同時被他否定的還有實踐哲學的神學基礎(chǔ),他認為法律和道德必須建基在人類生活和人類社會的理性知識之上——德國大學在人民的理智生活中取得了優(yōu)勢地位。在18世紀后期,沃爾夫哲學及其理性概念流行于所有新教大學,在思想和實踐問題上,在發(fā)展一種根據(jù)數(shù)學而建立的新宇宙觀中,在用為法律和理性所控制的占優(yōu)勢地位的自然概念去摧毀巫術(shù)和各個領(lǐng)地狂熱的信仰的過程中,在為自然力量的機械論奠定基礎(chǔ)的過程中,理性都獲得了一種指導的地位,也正是這種信念使新的哲學受人歡迎,占據(jù)優(yōu)勢。這也是德國大學在近代重視科學研究,并因此獲得大學發(fā)展的頂尖位置的原因之一。因此對于德國大學重視科學研究的傳統(tǒng)的養(yǎng)成,新教教義也具有一定作用。此后德國近代大學觀與政治聯(lián)系緊密,諸多思想家在思考大學時,都受到了政治氣候和國家需求的影響。因為包含著對1806年普法戰(zhàn)爭失敗在精神上的補償這一深刻根源。德國大學注重科學研究,強調(diào)教學自由和研究自由的觀念在一開始便顯現(xiàn)出了與以紐曼為代表的傳統(tǒng)大學思想不同的目的和思維方式。這種具有實際目的和國家導向的大學思想被納入現(xiàn)代功利主義麾下后,就為科學研究和高深學問的邏輯展開奠定了基礎(chǔ)。因此雖然德國大學觀的某些核心觀念強調(diào)從知識本身出發(fā)的純研究,強調(diào)充分的人文教育和高度的道德需求和道德信念,也反對知識直接應用的功利主義態(tài)度,但這種反對的基礎(chǔ)是現(xiàn)代性的,與德國大學觀念所誕生的基礎(chǔ)是一致的,差別不過是對目的認識程度不同,所以這種站在圈子里的反對恰恰夯實了高深學問的基礎(chǔ),并在此后帶來了這一知識論邏輯所隱含的自致性矛盾。德國大學觀念在來源、本身結(jié)構(gòu)和指歸上的不同,與紐曼相比兩者遵循的是不同的路向,可以說這是兩種不同的思想風格或理智結(jié)構(gòu),后者顯然更具有現(xiàn)代意義。但在此我們應該注意的是德國大學思想與紐曼的思想并不處在絕對對立的位置,雖然兩者后來在教學和研究方面有著沖突,紐曼的主要敵人并不是德國大學模式,而是功利主義和自由主義世俗化。德國大學模式只有在納入了現(xiàn)代性和理性主義的麾下后,才能成為紐曼的批評對象。三、知識本身為目的的及目的觀的缺失這兩方面的思想,在現(xiàn)代社會職業(yè)化的需求和學科分類加劇擴大的催化下,終于使得普遍知識這一知識論基礎(chǔ)通過自由知識、科學研究的橋梁演變成為了高深學問這一大學主流的合法性根基。高深學問這一比較級的術(shù)語,更多地是從縱向考慮知識的專業(yè)和精深。在這一基點上出發(fā)的邏輯進路,發(fā)展下去往往會無視知識的全面的普遍的橫向聯(lián)系,而走向各個學科和專業(yè)的片面自足的發(fā)展之路,雖然說追求統(tǒng)一真理是人類普遍的愿望,但走上這一分化方式的追尋途徑后所產(chǎn)生的問題需要我們進行補救。在此基礎(chǔ)上的認識論和政治論的區(qū)分不過是程度和指向上有所區(qū)別而已。前者指向基礎(chǔ)性的,為專業(yè)精深知識而知識的,而后者則是應用性的。矛盾之處僅僅在于對高深學問的看法不同,即“高深學問該有長期的還是短期價值”。政治論方法考慮現(xiàn)時價值,認識論方法代之以長期的價值。就如同洪堡所認為的,大學倘若實現(xiàn)其目標,同時也就實現(xiàn)了,而且是在更高層次上實現(xiàn)了社會和國家的目標。這樣的區(qū)別在高深學問思想基礎(chǔ)和邏輯之下都會被共同引向?qū)I(yè)化的道路,這種專門化使得知識割裂,造成知識的“局部性”,無法得悉整體的客觀知識,從而產(chǎn)生了知識的疏離。社會分工的細化和學科發(fā)展的分殊化造成了不同部門中的人們無法相知,甚至無法溝通的困境。人類表面獲得的知識愈多,卻愈無法了解整體現(xiàn)象和事實的真相,個人無法在生活中整合經(jīng)驗,更難形成整全的判斷。同時人所創(chuàng)造的知識反過來制約了人的思想和行動,造成知識的窄化以及人存在與認知的疏離,此即知識的異化,并導致工具理性和功利主義的膨脹。而且由此引發(fā)了對人的輕視和人的片面發(fā)展問題。這些情況在知識急劇增長和分化的現(xiàn)代社會中表現(xiàn)得愈加嚴重。高深學問的知識論基礎(chǔ)還帶來另一個問題。高深學問強調(diào)價值無涉和學術(shù)的客觀性和獨立性。也就是說宗教性的真理統(tǒng)一的普遍知識觀念中所蘊涵的作為價值的信仰關(guān)懷和道德訴求,因為高深學問的確立而被剝離了。紐曼建立在他思想基礎(chǔ)上的大學教育是為了達到信仰的終極目的的一部分,也即當時紐曼所體認的人的終極目的。而且也因為這種宗教信仰目的的非功利性,非物質(zhì)性(精神性),使其自身能成為自身的目的。這種性質(zhì)決定了紐曼對待所有知識的態(tài)度,也確定了知識本身為目的的性質(zhì)基礎(chǔ)。如果不考慮這種思想根源,就會失去這種觀念的意義支撐。因為這種失去以人的終極目的為支持的以知識本身為目的的高深學問概念帶來的不過是現(xiàn)代大學思想中基礎(chǔ)研究和應用研究的區(qū)別而已。這種以知識本身為目的成為一種最高目的之后,它的背后站立的實際上已經(jīng)是外在性的效用原則,只不過一種是長期效用,另一種是短期效用而已。當這種知識失去了紐曼宗教意義,失去了整全的普遍的整體意義,失去了傳統(tǒng)理性的價值,失去所追尋的人的終極意義和目的指向,而僅僅成為科學主義、理性主義、工具主義的對象、目的或內(nèi)容、方式時,這種歧異就更為深刻了。知識與道德之間在大學中不再留有道德的位置,而只是知識。現(xiàn)代大學中隱含著以學術(shù)成就論功績的傾向。普遍知識向高深學問知識論轉(zhuǎn)變的一個重要表征就是大學職能的變化,從專注真理之下普遍知識的傳授教學到發(fā)現(xiàn)乃至創(chuàng)造知識的科學研究,以至以高深學問的應用性價值為取向的社會服務等,都體現(xiàn)了大學觀念背后知識論邏輯的變遷。而另一個表現(xiàn)則是自由教育內(nèi)涵的變化。早期的建立在吸收了希臘哲學思想的基督教知識體系上的自由教育是為了培養(yǎng)傳統(tǒng)哲學理性和追求最高真理而進行的。近代的自由知識和自由教育為了避免社會功利和專業(yè)化的弊端,更多地是從形式論與實質(zhì)論及其之間關(guān)系的入手的思考,也就是意味著如何通過自由教育來對形式和能力的掌握,應對知識的增長和分化以及職業(yè)的變動。現(xiàn)代以來的從自由教育中汲取了大量營養(yǎng)和資源,講究“共同知識”的普通教育實際上已是現(xiàn)代大學中為了應對現(xiàn)代社會的分工專業(yè)化所帶來的知識片面和難以作出整體的判斷,解決現(xiàn)代教育所出現(xiàn)的人文與科學對立等現(xiàn)實問題而興起的一種教育模式,它的基礎(chǔ)、目的、性質(zhì)以及線索和路向與近代延續(xù)下來的自由教育也已有較大的差別,更遑論含有宗教意識的“普遍知識”。它實際上來自一種現(xiàn)代性的源頭,借用了自由教育的某些因素。而這種自由教育到普通教育的變化,恰恰證明了普遍知識到高深學問的變遷和高深學問帶來的自致性矛盾。四、大學的合法性基礎(chǔ)是確立現(xiàn)代大學發(fā)展的現(xiàn)實依據(jù)。大學上述的以高深學問為基點所引致的現(xiàn)代大學中專業(yè)化、功利主義傾向和信仰關(guān)懷和道德訴求的缺失等自致性矛盾導致了現(xiàn)代大學的困境,這種有著種種表現(xiàn)的困境在高深學問的自身邏輯