基于Flint的師生互動實證研究

一、討論背景

分析課堂師生言語行為所產生的教學效果時，學界慣用教育相關理論去制定評估細則，評價者依據細則對教學效果進行評價。由于評估細則沒有詳細量化，評估過程受評價者主觀閱歷影響較大，評估結果具有局限性。隨著教學改革的不斷深化，國內課堂普遍接受美國學者弗蘭斯德1970年提出的課堂互動分析法FIAS（FlandersinteractionAnalysisSystem）。如在英語公開課上量化分析師生互動的行為特征、言語結構與教學風格，探討互動中的“師生同構性”（解冰，2022）[1]；對比新入職老師和老老師在學校數學課堂中的言語行為，構建出較抱負的學校數學互動行為模型（路程，2022）[2]。大多數學者選擇對中學校的學科教學進行評價，只有少數對外漢語老師將視野投向國際漢語教學中的師生互動效果討論，如對摩爾多瓦自由國際高校孔子學院的新任漢語老師志愿者的初級漢語課堂進行實時觀看記錄并分析師生互動狀況（黃蓉，2022）[3]。采納FIAS對課堂師生言語行為進行客觀的樣本采集和信息化處理，量化分析師生課堂的言語行為互動狀況。相比以往的教學評估方法，FIAS用“數據說話”，評估結果受評價者的主觀閱歷影響較小，更客觀真實。

近年來，FIAS互動分析系統漸漸暴露出編碼規章不精確?????、數據獵取煩瑣等弊端。它的結構化程序較為簡易，無法在編碼規章中體現整堂課師生互動的細節，尤其是課堂活動的精彩程度。Temple高校的學者GertrudeMoskowitz改良FIAS的不足，提出了互動分析系統Flint（Foreignlanguageinteractionsystem）[4]。Flint較FIAS的編碼規章更全面，且針對外語課堂教學特點進行優化。在國外，該分析系統主要用于外語教學效果評估。如以庫寧安高校英語教育系其次學期的一名英語老師和25名同學為討論對象，分析英語口語課堂中老師話語、同學話語和課堂互動的類型（NisaSH，2022）[5]；以孟加拉國立高校英語系師生的教學現狀為例，揭示同學在參加課堂活動時存在的問題，以便在師生互動中平衡同學的有效交際（RyanRR，2022）[6]。

綜上所述，學界關于國際漢語老師課堂師生互動方面的探究極為有限，鮮有老師課堂話語產生作用的討論。與國外相比，目前國內其次語言教學及二語習得的討論，僅停留在教學方法與技巧的運用層面，將老師的教學語言視為教學方式中的一部分，只截取課堂教學中的單一環節，片面強調二語老師話語修養的重要性，忽視漢語教學中師生作為課堂主導與主體間和諧的有機關系，對師生互動帶來的樂觀影響關注不足。

該討論選取全新視角，以北京語言高校漢語示范課視頻為對象，從國際漢語老師課堂教學話語和同學課堂參加言語入手，精準記錄師生互動教學全過程，參考老師專業化理論和國際漢語老師標準，從師生情感、課堂結構、教學風格、互動變量四個角度量化分析課堂教學的狀況。具體分析老師與同學之間的每一交互言語行為，在實踐中進一步檢驗課堂活動的實施意義。對比遷移矩陣變量的計算結果，通過實際值與參考值的差異揭示師生關系的親熱程度，客觀、深化地剖析該示范課的師生課堂交際互動效果，提出切實可行的互動教學策略。

二、討論方法與過程

（一）討論方法

討論運用Flint互動分析系統對4節示范課中的2節（共90分鐘）綜合課語法教學視頻中的師生言語互動行為進行觀看、記錄。Flint互動分析系統編碼規章如表1所示：

表1Flint互動分析系統

（二）討論過程

1.觀看記錄示范課視頻。首先整體觀看完整的視頻（90分鐘）三遍，熟識整堂初級綜合課語法教學的各環節和流程。然后編程實現視頻每三秒暫停一次，據Flint互動分析系統的編碼規章，將每三秒內師生的言語行為及課堂表現記錄到相應的時間軸里。最終待整堂課師生互動狀況逐一記錄后，把數據輸入到電子表格中。

2.處理編碼數據。首先形成數對。將已記錄的編碼數據前后兩兩進行組合，轉換成數對。如將數據（12，2，8a，4/8…）處理成數對為（12，2）（2，8a）（8a，4）（8a，8）等。以此類推，將兩堂課90分鐘所記錄的全部編碼進行配對組合，根據時間挨次構成數對。

然后形成矩陣。把形成的每組數對按時間挨次依次放入Excel中進行篩選統計，統計得出每組數對在全部數對中消失的頻數，由此得出遷移矩陣圖。如表2所示。

表2遷移矩陣

3.計算矩陣結果。依據遷移矩陣各數值計算出的課堂交互行為結果如表3所示。

表3課堂交互行為統計表

三、課堂教學互動分析

據表2遷移矩陣和表3課堂交互行為表對示范課教學過程分析如下：

（一）師生情感溝通分析

據Flint互動分析系統制定的矩陣分析規章，表2矩陣中1-3a橫行和1-3a縱列交叉形成的灰色區域稱為樂觀整合格，分布在這一區域內的數據越密集，表明課堂氣氛越活躍、師生情感越融洽。7-8行和8-10列相交的區域即圖中其次個灰色區域，稱為缺陷格，落在本區域的數據越密集，說明師生交互存在隔閡，情感溝通不順暢。遷移矩陣中，樂觀整合格數據占總數據的5.7%，分布較密集；缺陷格數據占總數據的2.2%，分布較稀疏，說明該漢語老師和同學的課堂溝通順暢，師生關系很融洽。（二）課堂教學結構分析

該教學以老師言語為主、同學參加為輔，屬于傳遞-接收式教學模式。但此教學模式克服了傳統模式存在的過于依靠老師講解、缺乏對同學創新思維培育的弊端。老師在講課過程中，同學回答和思索的時間占比44.55%，老師發問比率較高，占比58.65%。老師利用多樣的教學提問方式引導同學充分理解課堂問題，啟發同學仔細思索；在同學回答相應問題之后，老師通過高頻的準時發問關心同學對課堂問題進行更深層次的理解和認知，充分調動了同學的樂觀性。

（三）老師教學風格分析

通過對遷移矩陣中穩健格的分布及頻數的分析可看出老師教學的風格傾向。對角線上的單元格，表2中黃色陰影區域所示稱為穩態格，編碼落在這些格里，表明某種行為持續的時間超過3秒鐘，表示持續地進行某一課堂行為。統計穩態格分布頻數得出：1-7a的老師言語中，間接影響相比直接影響較大。該老師言語對同學的間接影響中，話語多以表揚和鼓舞為主，留意規避批判、拒絕等消極方式，為同學樹立信念，維護他們的自尊心，增加其回答問題、主動參加課堂師生互動的士氣。

（四）互動變量分析

1.實際值與參考值相比顯示正面作用的變量。

老師話語百分比：數據越大，表示老師話語量越多。參考值68，實際值51，低于參考值。說明該老師的言語量較少，把課上表達的機會主動交給同學。

同學話語百分比：同學言語占課堂師生話語總量，數值越大，表明同學課堂言語越多。參考值20，實際值39.17，約為參考值的兩倍。說明同學在課堂上話語量很大，同學參加問題爭論特別樂觀，反映了同學學習漢語的熱忱，也可以看出該語法教學的效果良好。

寧靜或混亂百分比：課堂氛圍為寧靜或混亂占課堂言語行為總量的百分比，數值越高，課堂利用率越差。參考值11-12，實際值5.38。說明該課堂氛圍較好，教學環節緊湊有序，幾乎沒消失師生緘默冷場的尷尬局面，也不存在同學擾亂課堂紀律的嘈雜場面。

老師準時發問比率：同學在課堂上提問后，老師能否準時實行提問回應同學。數值越高，表明老師回應同學問題的準時性。參考值44，實際值70.42。說明該老師面對同學提問時反應力量強，就同學提問準時向同學發問，使同學在學問理解上環環相扣，樂觀參加師生互動。

老師間接與直接影響比率：老師間接言語行為和直接言語行為的比率，參考值100，數據大于100時，表示老師采納間接影響的話語時間大于采納直接影響的話語時間。實際值197.31，該老師擅長通過間接的言語行為影響同學，以課堂上的一言一行為同學供應示范，讓同學在仿照中逐步學會運用，潛移默化地啟發同學，比直接的言語指令行為互動效果要好。

老師反應比率：老師對同學的想法、感覺加以反應的言語時間占老師言語行為的比率，數值越大，表示老師越能對同學的感覺和想法做出回應。參考值42，實際值66.37，超出參考值許多。說明該老師才思靈敏，能依據同學的狀態和詳細回答準時賜予反饋。同學提出問題，老師解決問題，相互應和的模式，側面體現課堂和諧的師生關系，是老師以同學為中心，準時關注、緊跟同學動態的良好表現。

老師發問比率：老師提問時間占與教學相關問題的提問比率，數值越大，表示老師課堂利用提問的教學方式越多。參考值26，實際值58.65。該老師擅長運用提問的方式教學，循循善誘引發同學對課堂問題的思索。不同提問方式的教學可以消退同學對單一提問方式的疲憊感，促使其對語言點的進一步思索，引導其揣摩所學學問點的語言結構，更深層次地開發漢語運用。

同學穩定狀態區比率：同學說話持續3秒以上，占同學話語時間的比率。參考值35-40，數值越大，表示同學表達越多，言語風格越穩定。實際值45.21，表明同學在課堂上持續發言的機會較多，且每次發言時間都穩定在3秒以上。可見大多數同學都能完整地表達一些漢語句子，具備獨立成句的語言表達力量，也說明同學的言語風格很穩定。

2.實際值與參考值相比顯示負面作用的變量。

同學自發比率：同學主動說話、表達想法所占課堂言語行為總量的比率，數值越大，表明同學越勇于表達觀點。參考值34，實際值卻為13.51。說明同學在樂觀協作老師、回答問題方面的主動性欠佳。當遇到問題時他們更傾向獨立思索，而不是準時主動向老師表達觀點，讓老師了解他們的真實想法。結合老師語言中較高的發問比率，同學更傾向在老師的提問下表達自己的觀點。這不利于老師獲悉同學對本節課所學內容的把握程度，不能使老師更好地改進教學方案，做到因材施教。這很大程度上是由于該班同學的學習風格多以場獨立型為主，擅長獨立思索和解決問題。但不同國家同學的學習風格各異，這點不能反映該班同學漢語的整體水平。

穩定狀態區比率：師生言語溝通停留在同類別達3秒以上占課堂言語總量的比率。參考值50，數值越大，表示師生言語互動狀況越穩定。實際值34.96。上述分析可知，同學穩定狀態區比率的實際值略低于參考值，師生間言語溝通持續在3秒以上的狀態不多，說明師生間一問一答的對話模式呈現得并不明顯。老師更多地實行間接性的言語行為引導同學，這與直接影響少于間接影響有很大關系，是老師課堂話語策略的體現。該老師針對語法教學采納演繹與歸納法相結合，先簡要揭示語法規章，然后在同學初步把握語法規章的狀況下做大量的句型操練，最終歸納總結以加深對語法點的理解。此語法教學方法使得師生間的溝通不能持續連貫。

四、示范課中師生互動的局限性

（一）師生互動對象有所偏向

該老師傾向提問漢語水平高、活潑開朗的同學，選擇坐在前排或較活潑熱忱的同學參加互動，這種互動對象選取上的傾向是大多數老師潛意識的反應，以此可順當完成教學方案，使教學進度有條不紊地進行，很大程度上削減了糾錯和重新指導環節的時間，整體上增加互動效果。

但這種傾向是老師出于對同學的偏愛，稍帶主觀意愿，不利于老師準時發覺漢語基礎較薄弱同學在學習中存在的問題，致使一部分平常性格內斂、不樂觀舉手發言的同學不能參加到課堂師生溝通中，失去學習漢語的愛好。（二）師生互動的引導者單一

對外漢語教學遵循“以同學為中心、老師為主導的原則”，該漢語課堂中，師生互動的言語行為始終是以老師為主導者，同學雖為參加者，卻略顯被動。表3中，老師準時發問的比率遠高于同學自發比率，說明同學在互動中表現是等待回答的消極狀態，他們即使不能完全理解和把握老師語法教學的內容，但幾乎不會提出異議，能夠主動提出自己看法或不解的同學只占少數。

同學大多聽從老師的教學指令，老師怎么教，同學就怎么接受。盡管該漢語教學是從同學的心理、年齡、認知等特點動身的，在肯定程度上滿意了初級水平留同學漢語學習的需要，但整堂課同學并沒有主動參加設計教學活動的機會，缺乏適量的同學學習成果方面的反饋。

（三）師生互動比例不協調

師生互動僅限老師與同學個體或與全班同學，缺乏老師與局部同學小組之間的互動。該老師并沒有讓同學分組進行爭論和練習，多以一問一答的形式綻開教學。較簡單的問題，老師往往指定某位同學回答，屬于老師與同學個體之間的互動溝通。有難度的問題，該老師為啟發同學廣泛思索，通常面對全班同學進行提問，以求大多數同學主動回答、集思廣益。這屬于老師與同學全體之間的互動。但這種形式忽視了每位同學對語法點的認知差異，片面追求課堂教學的效果與進度，不能使每位同學在群體中發揮合作學習、互幫互助的作用，難以保證師生互動的機會均衡。

（四）師生互動的情感體驗不足

本課教學語法點為“把”字句，師生互動中老師僅圍繞該語法綻開，以歸納法為主講解語法點，同時綜合運用情景法、提問法和交際法進行操練，這種互動只停留在漢語學問的講解與運用上，屬于表層的教學內容互動，沒有融入師生情感，更談不上互動中的“溝通”層面。如老師板書“把這瓶花放在桌子中間。”這一教學內容隨后發出的指令是可預想的，同學在把握“把”字句的用法后都可不假思考地回答，之后的反復操練也屬機械性訓練，是學問層面的互動。這種互動在教學初期很有成效，但很難在情感上與同學產生共鳴，久而久之同學會疲乏。

五、改進師生互動效果的教學建議

（一）樹立科學的教學觀念

漢語老師應當準時更新教育教學觀念，不僅要具備漢語基本學問與技能，更要了解中外文化與跨文化交際的常識，最重要的是要提高自身的綜合素養，主動反思自己的教學言語行為，深化細化到每節課。定期制定和完善老師專業進展的規劃是特別必要的，老師若能以樂觀的態度看待同學的進展，認為同學漢語水平的提高即是老師自我的進展，便是具備良好的職業素養的開端，以此心態在與同學溝通的教學過程中勢必會達到樂觀有益的師生互動效果。

（二）構建融洽的師生關系

輕松開心、公平開放的課堂氛圍使師生間的情感溝通更深化，同學更情愿向老師袒露心聲，表達學習漢語時的真實感受。漢語老師應當考慮到每位同學的需要，關注每位同學的動態，并對他們的學習和生活加以樂觀引導。不僅要在課堂上為留同學傳道授業解惑，還要在生活中關懷、關心他們。留同學遠在異國他鄉，漢語老師要主動親近同學，了解他們在不同的漢語學習階段所遇到的困難，協作他們尋求有效解決問題的途徑。在課堂上，漢語老師的語氣要親切溫柔，眼神布滿關愛和期盼，手勢可略帶示范，循循善誘地引導啟發留同學們思索，激發他們學習漢語的熱忱和愛好，讓他們在獲得漢語學問的同時，情感上也信任漢語老師。

（三）編制合理的課堂布局

師生互動講求精準高效，目前我國高校的漢語課堂班級規模稍大，適當地縮減班級人數才能達到良好的師生互動效果，每班不超過15人為宜。同時，漢語老師應當轉變傳統的秧田式座位排列，依據班級人數和同學的實際狀況調整空間布局。

班級同學不到15人時，將課堂空間布局打造成U型模式，占用的空間小，瞬間拉近了師生距離，便于集中同學的留意力，開展一系列展現同學自我的互動溝通。每位同學都可以在老師的引導和鼓舞下到中心區域參加各種課堂活動，如角色扮演、情景表演、小嬉戲等。

班級同學為15人—25人時，采納圓桌模式，有利于發揮同學的主體性，加強生生間的溝通，變競爭為合作，變被動等待回答老師問