新生心理健康教育論文〔共4篇〕第1篇：醫學新生心理健康教育課程中心理彈性理論的應用心理彈性理論〔Resiliencetheory〕的提出始于20初期。心理彈性是個體面對壓力或困難的境遇時，自發地、自動地展示出來的自己所具有的優秀的個體特征。它作用在個體的內部心理及外部環境中，發揮著中介與協調作用。醫學生如今所面臨的壓力史無前例，為了有效緩解醫學院校大學生所面臨的多重壓力，的確發揮大學生心理健康教育課程的正性導向性，對于心理健康教育課程的良性調整能夠作為一項嘗試性改革。1心理彈性理論的研究背景研究緣起20世紀初期，心理衛生運動開始興盛，兒童壓力與逆境經歷及其他不同形式的心理疾病或精神失調發展等問題，遭到公眾關注[1]。至20世紀后期，有關各種各樣的危險因子與心理行為問題的關系相繼步入人們討論的話題領域中。然而，基于Rutter于1972年發表的關于母愛褫奪的研究中所提出的由于壓力與逆境成長導致的個體差別現象后[2]，研究者還發現了其他視角的現象，即雖然一些兒童曾經經歷過嚴重的壓力與逆境成長環境，成人后卻仍然能夠堅持良好的心理、生理功能，以至這些人中還產生了一些優秀的。此時，心理彈性學說即開始被認同。研究沿革心理彈性學說走過了二三十年的研究進程，其中的三次浪潮推進了它發展[3]。第一次浪潮：心里彈性因素確認和相關保衛因素的發現。此階段的研究者重要致力于心理彈性的兩個爭議話題：其一是危險因子確實定及其水平衡量，其二是評估個人的發展功能。隨著對這兩方面的探尋求索與考慮，研究者們發現了與高危背景下良好適應相關的因素，包含在所有危險和逆境水平上都起到積極作用的因素，即補償性因素〔compensatoryfactors〕或稱為促進性因素〔promotivefactors〕；只在較高危險水平層面才起到積極作用的因子，即保衛因子〔protectivefactors〕或稱調節因子〔moderator〕，起到緩沖壓力和逆境的負面作用。第二次浪潮：將心理彈性與發展系統〔developmentalsystems〕和生態系統〔ecosystem〕有機結合。此階段心理彈性遭到新興的發展心理病理學的推動，環境的動態變化，發展系統理論的更迭，培養了心理彈性新的定義。強烈的生態系統取向成為第二次浪潮中心理彈性的突出特點。第三次浪潮：通過干涉手段促成心理彈性。此階段中，多種提升心理彈性的主張及方案相繼推出，包含西雅圖社會性發展工程〔SeattleSocialDevelopmentProject〕、領先計劃〔HeadStart〕、美國彈性發展法案提案〔NRDA〕等。進入21世紀以后，心理彈性框架的理論，促成了干涉模型的建立，干涉模型通常被稱作彈性促進保衛經過模型。心理學家Masten根據三次心理彈性研究高潮，預測了第四次心理彈性研究浪潮的走向與趨勢，預言這一階段的特點是測量和分析個體發展功能的多水平及其互相促進的作用、適應性系統的發展及其在心理彈性中所起到的作用等。2心理彈性在醫學新生中的積極促進作用系統性代表研究及結果多項研究結果均證明了心理彈性因素的存在及其發揮的良性作用。Parnas等丹麥科學家進行了一項歷時27年的追蹤研究，發現與罹患精神分裂癥的母親共同生活的兒童中，青少年中期至中年這段時間內，一半以上未患心理疾病。Cederblad等瑞典研究者對經歷三個及以上逆境因素的兒童從八歲開始進行追蹤，至中年時期，占研究對象3/4比例的人群身心發展良好。心理彈性主題活動對課程受益面的延展國外大量研究表示清楚，心理彈性與適應、應激、壓力困擾等方面存在高度的聯絡。作為人格特征的心理彈性能夠起到緩沖應激對健康的消極影響，并促進個體積極適應。心理彈性是個體對應激反應出的健康適應效果，是健康適應最主要的決定因素和保衛資源。近三年國內研究顯示，心理彈性與外向性、社會支持等有著顯著的正相關[4]，與生活事件等呈現負相關。同時心理彈性RSA測量分值較高的組在社會支持與內外向上分數偏高，低分組在SCL-90、神經質、生活事件方面得分較高，提示心理彈性交差的個人情緒不穩定，容易受生活事件的左右，心理健康水平偏低。一項對挪威大學生的研究中，Hjemdal[5]發現，心理彈性與生活事件的交互作用能夠預測心理健康水平。因而，心理彈性提升主題活動作為課程的授課內容，能夠延展課程的受益面，提升教學質量，深化結果轉化。3醫學新生心理健康教育課程中心理彈性理論的應用教學方法中的改革面臨著學生對授課形式的更高層次需求，單一的教學形式與方法已經無法知足對大學生的心理健康教育。傳統的教學形式重要以承受式為主，教學方法上則多以講授為主。不同的教學方法因具有其獨特的效果，因而也存在一定的局限性。大學生的心理健康教育課程無疑是一門操作性強、理論性更強的學科。對于將來的白衣天使，這更是一項富有技巧性的課程。在教學經過中，經常需要參加多種“現場性〞的操作風格，方法上也應該講究多樣性，如小組討論、生涯幻游、情景體驗、團隊合作等。通過啟發式教學，讓學生帶著心中的疑問去尋找、分析，最終給出自己答案:。在教學中能夠采取案例教學法、體驗式教學法[6]，可以以采取表演法、游戲法、情境飾演等娛樂式教學，均能夠起到較好的“教〞的作用。高校學生心理健康教育課程是一門既要包括心理知識的教授、心理活動的體驗，還要具有心理調適技能的訓練的綜合型課程，充足利用各種平臺資源、影像資料、心理彈性量表測評工具，切實提升該門課程的教學質量是課程建設的重點[7]。另外，基于各高校中師資的匱乏，導致教育資源的短缺現象嚴重，許多高校中例如這種大學生心理健康教育課等公共課均采取大班授課，這種教學方法在很大水平上限制了教學方法的改革，多元化教學方法的運用也遭到了很大的限制。因而，采用小班授課能夠大大提升該門課程的教學質量，加強教學效果。教學內容中的改革開設大學生心理健康教育課程是大學生心理健康教育的重要渠道。一項對于大學生心理健康教育課程教學滿意度的調查結果顯示[8]，針對不同年級、不同專業、不同心理需求的有的放矢的教育是諸多學生之盼。要建立條理多樣、構造完好的課程體系，這就對其教學內容提出更高層次的要求。就當前醫學院校大學生中，由于課業壓力、就業壓力不斷增長，課程內容紛繁復雜，要把握的基礎知識、理論技能要求標準不斷提升，對醫學院校大學生的心理蒙受能力亦提出更高層次的要求。因而，在醫學院校大學新生的心理健康教育課程中，設置心理彈性內容模塊成為必定的趨勢。心理彈性能力不僅僅是人格中基礎的屬性部分，也存在可提升的空間。總之，心理彈性的產生，取決于個體所處的危險因素與保衛因素的抗衡。醫學生所面臨的壓力源冗雜，對于剛入校的新生來說，由于環境的改變、生活支持的改變、學習方式的變化等使其壓力更大，他們所需要的心理支持、知足情感更需要教育者的關注。醫學新生的心理知足感來源于家庭、社會及學校。和諧的社會、良好的親子關系、安全而穩定的校園氣氛等構建了大學生成長經過中的保衛因素。因而，積極的心理健康教育體系的構建就是要為他們創造這種保衛因素，使大學生在成長經過中漸漸發展成完善的心理，進而抵御不良威脅與逆境沖突的打擊，最終獲得連續的個人成長與心理穩定。蔡珍珍等第2篇：心理健康教育課程對獨立學院新生心理健康影響的實驗研究當前，多數普通高校已將心理健康教育納入課程體系，并作為公共必修課。但開設心理健康教育必修課程的獨立學院卻少之又少，關于此類課程對獨立學院大學生心理素質影響的實證研究就更是缺乏。心理健康教育課程越早設置對學生本科四年的影響和幫助就越大，因而本研究抽取某獨立學院的新生為樣本，討論心理健康必修課程對獨立學院學生心理素質的影響，進而為各獨立學院開設心理健康課程提供根據和參考。一、研究方法和經過〔一〕被試選取某獨立學院新生心理健康教育課程教學班334人作為實驗組，非教學班141人作為對照組。〔二〕研究經過課程方案根據廣東省教育廳要求的大綱內容進行設置，包含緒論；大學生自我意識；人格；人際交往；情緒；學習心理；挫折及應對；戀愛與性心理；網絡心理；心理障礙辨別與防治；自殺心理以及職業生涯規劃等方面的內容。課堂采取靈敏多樣的教學形式，把案例教學、活動游戲、專題討論等教學形式與知識講授相結合充足調動學生的積極性和參與性，結合生活實際，促進學生的自我反思。實驗組進行為期8周，共16課時的心理健康教育課程，對照組不設置課程，課程前后分別對兩組學生施測。〔三〕研究設計和研究方法本實驗采取2×2多因素混合實驗設計，在實驗前后分別對實驗組和對照組進行心理健康狀態評定，測量工具為癥狀自評量表〔SCL—90〕，該量表共有10個因子，90個評定項目，每個項目五級評分。采取SPSS13.0對采集數據進行統計分析。二、結果〔1〕心理健康教育課程干涉之前實驗組和對照組在SCL—90總分及各因子上均無顯著差別；〔2〕干涉后，實驗組在SCL—90總分及各因子上均存在顯著差別〔p0.05〕，且均值呈下降趨勢，其中軀體化、強迫癥狀、敵對、偏執、精神病性的均分和總均分有非常顯著的降低〔p0.01〕；〔3〕對照組各項分數前后測差別不顯著，且均值呈上升趨勢；〔4〕干涉后，實驗組在焦慮、敵對、偏執、精神病性因子上的均分顯著低于對照組〔p0.05〕。三、討論〔1〕施行干涉后，實驗組被試的心理健康水平有了顯著提升，與對照組的數據比照能夠看出，心理健康課程能夠有效地降低新生的焦慮、敵對、偏執、和精神病性水平，促進新生的適應。新生剛剛步入大學，四周環境發生了極大的改變，異于高中的獨立學習形式，新的人際關系的建立，生活方式的改變等各種新的問題擺在了他們的面前，經常使他們處于適應危機當中。這種對環境的不可控感致使他們產生焦慮、抑郁、敵對等負性情緒。此時對他們進行定期的心理健康教育能夠知足他們的心理需求，進而提升其入學適應性，為今后大學階段的學習生活奠定堅實基礎。〔2〕固然實驗組被試本身心理健康水平有顯著提升且各因子均分低于對照組，但在軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、恐懼等因子上并不顯著。因而在心理健康教育課程設計方面應加強這些方面的訓練，進而完善心理健康教育課程體系。〔3〕從實驗數據能夠看出，固然對照組前后測各因子均分以及總均分并沒有顯著差別，但各因子均分及總均分呈上升趨勢。由此能夠看出，對照組被試的心理健康水平不只沒有提升，反而呈降低趨勢。因而，對獨立學院新生進行心理健康教育刻不容緩，且把心理健康教育課程作為必修課是非常需要的。四、結論〔1〕在獨立學院開設心理健康教育課程能夠有效地提升學生的心理健康水平。〔2〕在獨立學院開設心理健康教育必修課程是需要的。蔣夢第3篇：對高校大一新生心理健康教育問題的考慮大學新生從中學過渡到大學，是他們一生的重大轉折點。在生疏的環境里，他們面臨著生活方式、自我管理、學習方法、思想觀念、人生目的等一系列問題的改變，心理將發生急劇的變化，稍有失慎，大學新生就會陷入心理困惑的泥潭，無法自拔。所以，大學生的心理健康狀態關乎其一生的生活質量，因而，他們的心理健康問題不容忽視。當前，大學新生適應問題也遭到了教育者的高度看重，各高校對入學新生都曾做過心理普查等測試，并提出了新生心理問題的各方面表現。有學者研究表示清楚，我們國家在校大學生表現常見的心理問題有強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、偏執。而神經癥、人格問題等是不同社會體制、政治文化和經濟發展水平背景下的大學生都存在的重要心理問題。荷妮曾提出“尋求理想化自我是神經癥產生的根本源頭〞。國內有研究以為，大學新生心理健康狀態與其適應能力高度相關，適應能力良好，心理健康水平就會提升。而產生休學以及退學、以至自殺等極端行為的大學生大部分是低年級適應不良的學生。有學者將此稱為“新生綜合癥〞。結合日常心理健康教育工作的實際，能夠總結新生重要心理問題有：第一，強迫癥狀。如對任何事情不經反復確認不放心。第二，人際關系障礙。如總留意四周的人、在乎別人的視線等。第三，情緒性格問題。重要癥狀為思想不集中、缺乏耐力、缺乏自負心、缺乏決斷能力、情緒易被毀壞、情緒起伏較大、缺乏熱情和積極性等。在我們國家學生的成長經過中，由于受應試教育的影響，大學新生此前較少遭到心理健康方面的知識普及，太多接收了強化的智力教育，進而在一定水平上表現出身心發展的不平衡，同時，心理問題是一個長期積累的經過，為防微杜漸，做好大學新生的心理健康入學教育，應該是大學教育內容的主要方面。能夠從下面幾個方面推進心理健康入學教育工作：1課程教學與課外活動相結合，拓展心理健康教育渠道將心理健康教育課程納入教學計劃和培養方案，對學分和學時進行合理設置。在第一學期開設“大學生心理健康教育〞全員必修課程，使學生把握最根本的心理健康基礎知識、心理保健知識和心理危機預防知識。在后續的學期開設系列相關的選修課程，提升心理健康的知識水平。系列相關的課程應該包含下面內容：大學生心理咨詢、大學生常見異常心理及應對、大學生自我規劃、大學生人格發展、大學生情緒管理、大學生人際交往、大學生性心理以及戀愛心理、大學生壓力挫折與危機處理和大學生生命教育等。根據大學新生心理發展的特殊性，能夠在每年9-10月或3-4月開展心理健康各方面主題教育活動，給大學新生提供有針對性的引導辦法，幫助他們順利轉換角色，盡快適應大學學習和生活，順利實現大學生“第一個過渡〞。活動形式如心理健康教育月活動、5.25心理健康日活動、心理話劇展演活動等。活動內容強調要“抓落實、重實效〞，以其安然度過心理危機高發期。2心理危機干涉與人生全面發展相結合，分級進行心理健康教育受客觀條件限制，當前大多數高校的心理健康教育工作側重于干涉心理危機學生，而對大部分普通學生，缺少發展心理學的積極引導。學校心理健康教育中心能夠采取分級形式對學生開展心理健康教育工作。學校在開展新生入學資格審查時，對大學新生的家庭背景、身心健康狀態進行逐一摸底，結合心理普查數據，為各類學生建立心理檔案，開展個別心理咨詢以及團體心理輔導。針對心理危機預警學生，建立心理危機干涉工作的校級、院〔系〕級、班級和宿舍的“四位一體〞網絡，明確心理危機預防與干涉的施行辦法，建立心理危機一級和二級預警學生檔案。發揮班級心理委員和宿舍成員的作用，指點學生進行朋輩心理互助。3師資建設與專業研究相結合，加強隊伍的技能力量要提升大學新生整體的心理健康水平，應在全校范圍內樹立起符合科學發展的教育氣氛，建立統一協調而且多條理多角度的心理健康教育體系，營造美妙氣氛。成立以主管校領導為首、有關本能機能部門負責人加入的心理健康教育工作領導小組，構成了穩定發展的心理健康教育隊伍。每個院〔系〕設置心理工作站，在各級學生會設立心理發展部，學生社團中設立相關協會，為推進心理健康教育的發展奠定了堅實的組織基礎。當前，高校心理健康專職老師普遍偏少，多數學校沒有能到達〔普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準〕中明確規定的“要根據師生〔全日制在校本、專科生、研究生〕比1：3000-5000的比例裝備心理健康教育專職老師〞的標準，也因而而無法開設各項心理健康課程。能夠鼓勵獲得相應資格的輔導員參與心理健康教育教學；聘請有關方面專家參加教學隊伍。并保證心理健康教育專職老師按時承受專業培訓和專業督導；提供專業設備和資料，如心理健康教育軟件系統和音像教學資料等；裝備必需的教學場所，如個案咨詢室、減壓放松室、心理圖書閱覽區等；開展教育工作的同時，進行愈加深切進入專業的理論研究。劉小麗第4篇：影視教學法在大學新生心理健康教育教學中的應用大學新生基本屬于“三門〞學生，即由小學門、中學門而后進入大學門，獨立處理問題能力和心理適應能力較低。大學新生心理健康教育作為高等院校的必修課或選修課，其課程目的與“關于構建社會和諧社會若干重大問題的決定〞是一致的，教學不是單純地讓學生把握多少心理學知識，而是針對新生實際，通過詳細事例與案例，使學生學會改變生活角色、學習角色和人際角色，學會擅長調節和控制情緒，做到思想自立、學習自發、生活自理和行為自律，能很好地適應大學生活，懂得認識自我、發展自我的途徑，能不斷完善自我、走向自我實現[1]，促進大學校園的和諧。為實現此目的，大學新生心理健康教育的授課老師除了應用問題式教學法、案例教學法等教學法之外，應結合使用影視教學法，以更好地、充足地發揮老師的主導性和學生的主體性，實現課堂教學效果的有效性。一、影視教學法的含義和特征影視教學法，是指在多媒體技術的基礎上，利用影視開展教學活動的方法，是充足發揮多媒體教學環境優勢的有益嘗試，使影視的教、老師的教、學生的學三者親密結合、同步進行，使影視教學成為課堂教學程序有機構成部分的教學方法[2，3]。影視教學法具有下面特征：1.以多媒體技術在教學中的應用為先決條件。實現了特定教學情境下對學生的全方位刺激，學生獲取知識信息的渠道是多方面的，是集聽、看、思與評于一體的綜合刺激經過。2.以課堂教學的形式約束影視教學這一傳播手段。促進老師對影視作品的分析、研究和選擇，改良教學設計的程序、增長教法的選擇，利于課堂教學構造的靈敏。3.影視作為一種教育手段，具有鮮明的時代特征。其所承載的功能不能脫離特定的歷史條件及社會現實需要，不能脫離政治經濟狀態及文化傳統的制約，是一種“載道〞“教化〞的工具及手段。有調查表示清楚，同樣的教學內容，采取傳統口授的方法，只讓學生聽，3小時后只能記住60%；只讓學生看，3小時后，能記住70%；視聽并用，3小時后，能記住90%；3天后，3種方法的記憶率分別為15%、40%和75%[5]。影視教學中，學生能夠充足調動視覺、聽覺器官，使感覺的內容更直接和清楚明晰，使孤立的語言現象與詳細的形象、情景結合起來，促進學生的形象記憶和意義聯合，使其更好更快地理解和把握教學內容，進而提升課堂教學的效果。二、影視教學法在大學新生心理健康教育教學中的應用為有效運用影視教學法，到達預期目的，在大學新生心理健康教育教學應用中一般包含三個階段：第一，預備階段，依教學內容優選影視作品與討論的主題；第二，施行階段，課堂組織觀看與引導性的討論；第三，結束階段，對討論的總結。〔一〕預備階段：依教學內容優選影視作品與討論的主題根據教學目的，大學新生心理健康教育課程重要包含下面內容：大學生的學習心理教育、情感教育、抗挫折教育、自我意識的培養、人際關系指點、戀愛心理與健康指點、就業指點、人格教育等[1]。在預備時，老師應根據教學內容的需要選好影視作品及其類型，以及討論前的一切預備工作，包含老師對影視作品內容的理解、把握以及結合教學內容進行的詳細分析，擬定好討論題目、形式、要求等。根據教學時間與影視作品的時長關系，在教學中，重要選擇之一是電視臺〔心理訪談〕系列節目，此類屬于心理咨詢案例式。心理咨詢案例式又分為兩類：1.綜合主題式。大學生的學習心理、自我意識的培養、人際關系指點、就業指點、人格教育可通過〔心理訪談〕的其中一期節目〔待業的高中生〕貫穿而行。這期節目多方面整合性地折射了上述幾項內容，更能使學生明白，一個心理問題的產生不是單一因素導致的，而是多方面因素導致的，進而學會多方面分析問題、解決問題，以反觀自己作為一個剛進入大學校門的新生，怎樣規劃自己的大學的學習、人際交往、良好個性與能力的培養。2.單一主題式。情感教育包括親情、朋友情誼、戀愛。親情教育中強調的是與父母的良好溝通，通過〔心理訪談·都是早戀惹的禍〕強調了后代與父母溝通的態度與語氣問題；〔心理訪談·直面妒忌〕則說明同學友誼中怎樣面對競爭與合作的問題；戀愛教育通過〔心理訪談〕之〔寵我的男人哪兒去了〕與〔當東北漢碰到四川妹〕，強調了戀愛的平等、互愛與給予對方一定私人空間的主要性，在戀愛中讓對方保留自己、肯定自己、尊敬自己，是戀愛久長的基本原則。其實這亦是與朋友或室友相處能到達比較和諧的一個基本原則。除此之外，有些影視作品極具啟發性、思想性和教育性，由于教學時間的限制，根據教學對象和教學目的有選擇性地播放，并設置與教學內容、與新生怎樣適應大學相關的考慮性問題。這亦是影視教學中重要的選擇對象之一，重要包含下面四類：1.科普知識式的。如電視臺科教頻道的〔探尋求索發現·你的感官欺騙了你〕，講述的主題是人的錯覺為什么會發生，發生有何意義與警示？另一個主題是一個問題是怎樣解決的，在解決的經過中出現什么困難、如何克制這些困難。2.心理電影式。人物傳記電影〔阿甘正傳〕〔美國〕，主題之一是專注的執著；〔肖申克的救贖〕〔美國〕，其中一個主題強調的是希望的價值與朋友、個人喜好的可貴；〔待到重逢時〕〔英國〕是一部史詩性的電影，強調的是面對意外、重大打擊或挫折，只要心存有愛與希冀，美妙終會與你重逢。這些心理電影均具有很強的藝術感染力，使學生觀看后深受鼓舞，都能不斷地從中吸取迎接新生活的自信心與勇氣。3.心理講座式。電視臺科教頻道〔百家講壇·易經與人生〕，告訴新生怎樣認識自己與身邊的人、怎樣與自己以及身邊的人相處，利于自我和諧、人際和諧；〔百家講壇·易經的奧妙〕之〔破解命運〕，啟發新生在新環境中怎樣與身邊人相處，怎樣把握自己的命運，以規劃好自己的大學生活。4.歷史連續劇式。鑒于歷史性地比照，亦有連續劇式的影視資料，如〔孫子兵法與三十六計〕，從孫臏與龐涓的比照中，學習為人處世之道，知道何為“越挫越勇〞，何為“君子〞，在人際交往中為何“謙虛是美德〞。上述所選的影視作品均與教學內容具有很強的關聯性、啟發性、典型性與可信度，均能促進大學新生自負英勇地面對大學里新的學習與生活。〔二〕施行階段：課堂觀看與引導性的討論在組織課堂觀看之前，依每個教學內容而提出相應的主題或問題以引導學生怎樣觀看影視作品。以教學內容和教學目的所需，觀看相關影視作品后，讓學生根據老師在播放之前設定的議題，按學習小組或在自愿的基礎上進行集體預備，以利于群策群力，揚長避短，加深理解。討論時，以學生為主體，自立地運用影視作品所傳遞的心理知識、人生道理以及所學的心理學知識，分析與處理影視作品所揭示的心理問題與心理問題解決的方法。討論中，老師與學生需各自明確本身的角色：1.老師是營造者、引導者、傾聽者。老師要為學生營造出一個良好的自在、開放、平等討論的課堂氣氛，充足調動學生的積極性、自動性；在討論的經過中進行需要的引導，使討論緊緊圍繞主題展開，避免跑題或亂侃；在討論經過中需認真傾聽，既是對學生的尊敬，也是一種無形的肯定與鼓勵，學生會因而更積極自動地參與教學中。2.老師是組織者、協調者。在學生觀點對立、爭辯劇烈時，要留意溝通和理解；當出現視野狹窄、觀點平淡、精神松懈時，又要擅長挑起話題、激發爭辯；當討論出現冷場時，要擅長打破僵局；當學生背離正題時，要及時引回正途；當學生發言太多或過少時，老師要及時加以控制和引導[6]。3.學生是參與者、傾聽者、分析者。在討論發言時，必需做到以事實為根據，邏輯清楚明晰，語意精確；同時還應留意傾聽別人的意見和觀點，從傾聽別人的分析與見解中比較出自己的思路與見解有哪些優點與不足，以便于從中綜合出愈加完善、正確的看法與做法[7]。老師與學生在影視教學中，始終處于雙向溝通和互相反應的氣氛之下，能較好地發揮老師的主導作用和學生的主體作用，促進師生關系的水乳交融與教學效果的提升。〔三〕結束階段：對討論的總結老師和學生都應對討論作出總結。總結是對影視教學的回首，是使學生深切進入理解和把握心理知識，收獲啟發與自信心力量，提升、穩固對心理問題分析、處理與解決能力的一個必不可少的環節。在課堂觀看與討論后，老師的總結一般包含：對討論情況的總結、對影視自己的總結、對討論題的總結等；學生應總結出自己觀看影視案例、發言預備、討論中獲得了哪些收獲，解決了哪些問題，還存在哪些問題[7]。同時學生還應對討論情況進行分析整理，寫出影視分析報告。這樣做，既能夠提升學生對作為大學新生適應大學生活的認識水平，又能夠培養鍛煉學生文字論述能力和表達技巧。在老師總結的經過中，要留意下面事項：1.對學生討論溝通的情況。應以鼓勵為主，哪怕是對于一些顯偏激或怪異的觀點，也不要急于批評，而要積極引導，以防挫傷學生的積極性，晦氣于此后的教學。2.老師不要將自己的觀點強加給學生。而應當通過引導、說理等方式讓他們自發承受。3.老師的總結要緊緊圍繞教學目的。以幫助學生完成學習目的為出發點，同時要擅長總結學生討論中成功的經歷體驗，為今后的教學效勞。