1、PAGE 5 -思維導圖與SOLO評價法在名著閱讀中的使用策略摘要：名著閱讀中運用思維導圖，能使學生的閱讀思路更清晰簡潔，有助于學生多元聯想與分析綜合能力的提升，形成嚴密的思維邏輯。同時引入SOLO評價法，不僅可以評估學生閱讀中的實踐表現、學習成果，還能通過評價學生的思維水平，提高學生的閱讀效率。本文以紅星照耀中國名著閱讀教學實踐為例，說明思維導圖與SOLO分類評價在名著閱讀教學中的適切性。關鍵詞：名著閱讀教學;思維導圖;SOLO評價法新課程改革背景下，我們應當加強對初中語文名著閱讀教學策略的研究，從而真正提高學生的語文閱讀興趣與能力，切實提高初中生的語文素養。近年來，在名著閱讀中運用思維導圖

2、與SOLO評價法，收到了良好的效果，對于促進閱讀活動的開展極有幫助。一、相關概念簡介（一）思維導圖近年來，由美國DavidHyerle博士開發的思維導圖（Thinkingmap）被廣泛應用。思維導圖關注大腦所接收到的信息之間的關系，通過關鍵詞、圖形、顏色等外顯符號，在信息與信息之間建立思維連接，最終形成可視化的思維圖表。它的好處在于，以圖示或者圖示組合等可視化的方式，把原本不可見的思維路徑或結構呈現出來，突破點狀或線性思維的局限，使思維過程清晰可見，主動而高效地實現思維的提升。思維導圖包括八種圖形模板（圓圈圖、氣泡圖、雙泡圖、樹狀圖、括號圖、流程圖、復流程圖、橋型圖），分別對應著人類認知活動中

3、八種基本的思維方式，運用在整本書閱讀的不同階段，能快速梳理情節脈絡，深入分析人物形象，遷移拓展對比閱讀，多角度挖掘主題。（二）SOLO評價法PISA閱讀評價觀認為，應為深度反思和精彩評價而閱讀，為拓展思維、做出批判、力求超越而深度閱讀。SOLO分類評價法有助于表征學生的思維特點，由具體到抽象，從單點到多維，從組織的無序到有序。在名著教學中引入“SOLO”分類理論作為評價方法，通過具體量化的方式實現動態的名著閱讀過程性評價，提高評價的信度和確度，以期對以后的閱讀過程做針對性調整和進一步的指導。名著閱讀的評價是與整個閱讀過程緊密相連的，在進行教學評價時，一方面我們要關注日常學習過程中的一些常規評估

4、點，如小組合作能力、高階思維能力等，另一方面要關注名著閱讀評價所特有的評估點，如閱讀方法、項目成果等。二、相關概念在名著閱讀運用中的優勢（一）思維導圖思維導圖的運用，可以使學生的閱讀思路更清晰簡潔。“在閱讀活動中，作者和讀者都是思維導圖的創建者。”讀者在閱讀作品時，既可以畫出作者的思維導圖，也可以加入自己的思想和閱讀感受，繪制出自己的思維導圖。對于學生而言，尤其是閱讀大部頭的名著，一邊閱讀一邊繪制思維導圖，可以讓自己的閱讀思路更清晰簡明。當學生看到自己創作的思維導圖，就可以回憶作品的結構和重點。思維導圖有助于學生多元聯想與分析綜合能力的提升。學生運用思維導圖將閱讀內容進行整合、聯系和拓展，可以

5、有效拓展學生閱讀思維的廣度與深度，而且還能激發學生的跳躍性思維，將原本沒有外顯的閱讀內容聯系起來，進行創造性閱讀。思維導圖有助于學生形成嚴密的思維邏輯。學生在閱讀過程中，將閱讀所得繪制成思維導圖時，會體現出思維是否嚴密，邏輯是否合理。如果思維導圖中暴露出學生的思維和邏輯問題，教師可以及時發現，并給予引導與修正。（二）SOLO評價法SOLO可以評估學生閱讀中的實踐表現。學生在閱讀名著的過程中所發生的閱讀行為都可以歸在實踐表現這一類里進行評價。教師可以在閱讀啟動時下發有關合作溝通的評價量表，一方面可以憑借量表開展評價工作，另一方面也可以預先讓學生知曉良性合作的“優秀”等級并以此為目標進行實踐。SO

6、LO可以判斷學生的思維層次。名著閱讀傳統評價方法大多是在閱讀結束后以習題分數判斷學生的掌握程度。雖能及時地做出分數的能力指示，卻不能全面考查學生的學習成果，也很難做到對學生具體思維的判斷，這樣就很難落實核心素養中提出的思維發展與提升。而皮亞杰的SOLO評價理論給我們提供了一個新的判斷途徑，即通過評價學生的思維水平，提高學生的閱讀效率。這就避免了把評價只當作一種在教學過程結束之后，旨在檢查學生學到什么、學得多好的事后程序知識。三、相關概念在名著閱讀中的具體運用（一）評價學習效果我們以紅星照耀中國的名著閱讀教學為例。以下就“作品標題中紅星的深刻內涵”這一問題，例解如何使用SOLO分類理論進行學習評

7、價并進行教學調整的方式。如上表所示，教師以SOLO分類評價層級來分析學生答案的思維特點，以此透視并定位學生在回答“這一問題”時所處的思維層級，不僅可以使評價有據可依，使思維可視化，更可以根據每一思維層級的特點，有針對性地指導學生進一步完善答案，進行有效指導，優化學生思維。（二）突破閱讀瓶頸我們同樣以紅星照耀中國的名著閱讀教學為例。在本書的閱讀中，我們嘗試將思維導圖與SOLO評價理論綜合運用。教師先引導學生整理書中主要人物的性格特點，評價書中重大事件的發展過程，并以此為依據讓學生制定思維導圖。這是全班有代表性的三幅思維導圖。在以往的名著教學中，可能僅僅止于此步，教師就沒有再深挖下去。但我們引入了

8、SOLO閱讀水平層級結構對學生的成果進行分析就會發現：圖一，學生只能找出一個事件的基本信息，其中還有錯誤，而另外的事件無法理清，那么這就屬于單一結構層次;圖二，學生能大體找出事件的基本信息，也能精準概括，但無法將這些信息進行有機整合，屬于高一層級的多元結構;圖三，不僅能像關聯水平的學生一樣對事件進行整體分析，而且還能結合事件當時所處的社會環境和事件中人物的形象特點，從歷史的角度對事件進行客觀的分析和評價，這屬于閱讀層級中的拓展結構。這樣分析后，我們可以歸納出以下問題：1.處于前階段水平的學生，其本身沒有端正的學習態度，在作業上大多是應付了事。2.處于單一、多元結構水平的學生相對較多，對名著中重

9、大事件的了解是淺嘗輒止的，并沒有整體理解的意識，或能力不夠。3.真正能做到客觀分析事件意義、了解作者斯諾對紅軍情感、寫作意圖的學生很少。那么就為我們接下來閱讀過程化的指導提供了更具針對性的目標：1.通過老師的分析講解，讓學生明白事件脈絡及意義。2.補充與事件相關的文獻、史實、評價性論文、電影視頻等，幫助學生加深理解。3.由于學生的個體經歷和感受不同，所以對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵，不應把教師的閱讀體驗強加給學生。綜上，學生通過繪制思維導圖，能有效地對文本內容、人物分析、感悟收獲等進行歸類整理，使學生閱讀名著的思路得到清楚的展現。引入SOLO分類理論評價學生思維導圖，是一種很好的途徑，評價時可先建立依據，再評價學生學習水平，提煉學生閱讀思考的特征，有針對性地指導學生的閱讀，優化學生思維。這兩種方法的結合使用，可以幫助教師了解學