1、從精英到群眾高等教育質(zhì)量觀的轉變【內(nèi)容提要】文章首先總結了西方群眾化時期有代表性的三種高等教育質(zhì)量觀，然后以此為根底，分析從精英階段到群眾化階段高等教育質(zhì)量觀轉變的原因及表現(xiàn)。本文認為，群眾化時期高等教育質(zhì)量觀最大的轉變就在于質(zhì)量標準的變化和評價質(zhì)量主體的變化，因此，從我國目前的情況來看，精英時期的質(zhì)量觀必須首先在這兩方面進展轉變，才能適應我國開展群眾化高等教育的要求。【關鍵詞】精英階段/群眾化/高等教育質(zhì)量觀實際上，英國高等教育基金委員會的文件是20世紀80年代以來整個西方主要在歐洲新高等教育質(zhì)量評價觀念及體系的反映。Hstark-TarruAnne-Lise認為，新評價體系最大的特點就是在

2、很大程度上考慮到不同程度和層次的高等教育機構、高校中不同功能部分、不同學科等方面的差異。他們以歐洲的高等教育理論為根底，構建了一個具有不同目的的高等教育質(zhì)量系統(tǒng)模型：首先，從高校的內(nèi)部構造來說，分為傳統(tǒng)的學術構造、學術支持構造、非學術構造三種目的不同的部分；其次，從高等學校的類型來看，分為綜合大學、職業(yè)性大學和應用地方性大學三種；第三，從高校自治程度和內(nèi)部決策過程來看，整個歐洲高等教育國家體系也分為三種類型，即法國型、意大利型和芬蘭型。而不同國家、不同類型高校的不同構造，其目的有很大差異，對其所進展的質(zhì)量評價應該以此為基矗應該說，這是高等教育質(zhì)量觀中目的的適切性原那么的詳細表達和應用。2.高等

3、教育質(zhì)量應該致力于“符合消費者的愿望和需求(eetingusterexpetatin)從某種意義上說，這與“目的的適切性內(nèi)涵比擬相近。英國學者Pring注意到這兩個表述都來自產(chǎn)品制造領域，而且在內(nèi)涵上存在著某種聯(lián)絡。他說，“質(zhì)量被認為是目的的適切性，而目的在某種程度上是由為消費者效勞的組織確定的，這其中，政府是消費者利益最主要的代表。在這方面，更為明確的表述是：“全面質(zhì)量管理的宗旨就是要對消費者的興趣、需要、要求和期望承當起責任和義務。(inter.Rihard,1994)而高等教育領域中的消費者主要就是指學生。在這方面，滿足消費者需要和期望的觀點已經(jīng)越來越得到認可，個體承受高等教育，應該首先

4、符合他自己的需要，就像產(chǎn)品和效勞一樣，應該首先是顧客滿意。3.衡量高等教育質(zhì)量上下的標準應該是“價值增殖(valueadded)這一觀點是基于這樣的想法：假如學生在進入高校之前和承受完高等教育之后的成就、行為等可以測量的話，那么，這兩者的變化越大，價值增殖就越多，教育教學的質(zhì)量也就越好。馬釘特羅也曾談到價值增殖問題。他說：“群眾高等教育階段的學術標準更加多樣化，在不同的機構和系統(tǒng)中其標準的嚴密性和特點不同，因為它們伴隨著不同類型的學術單位。在普及高等教育中，也有不同的成就評價標準：與其說有一些學術標準的成就，不如說是憑借教育經(jīng)歷的價值增殖顯然，這從根本上改變了判斷個體和學校活動的基矗為什么這么

5、說呢？因為“假如成功的標準是價值增殖，那么學校愿意招收學術程度較低的學生而不是較高的學生，因為要進步那些低起點學生的程度比高起點學生的程度更加容易。這個觀點實際上是促成了開放招生的原那么。不管它的本質(zhì)是什么，確實指出了向群眾高等教育轉變的重要性。可以看出，馬釘特羅所說的學術標準有著更為廣泛的含義，它不僅指高等學校的科研標準，也指教育教學質(zhì)量，即在學生身上所表達的學術程度。因此，馬釘特羅對學術標準的分析可以看成是對教育教學質(zhì)量標準的分析。二、從精英到群眾高等教育質(zhì)量觀轉變的表現(xiàn)及原因分析從以上對西方國家群眾高等教育質(zhì)量觀的分析來看，從精英到群眾高等教育質(zhì)量觀的變化主要表達在如下兩個方面：第一，質(zhì)

6、量概念的變化。從某種意義上講，精英階段的高等教育質(zhì)量本身就隱含著高程度的意思，而精英高等教育也確實是卓越的、精英性的。但是，當承受高等教育的人不再只是那些“出身好或天賦好或兩者兼?zhèn)涞娜说奶貦囫R釘特羅，1999時，高等教育質(zhì)量的含義開場發(fā)生變化。因為假如高等教育已經(jīng)成為人們必要的生活準備，甚至是一種權利和義務時，它就不再具有卓越的含義。它開場象任何產(chǎn)品和效勞一樣，其質(zhì)量所說明的更多的是消費者對它的滿意程度。從這種意義上講，從精英到群眾高等教育質(zhì)量內(nèi)涵的最大變化是，質(zhì)量不再是一種標準，而變成了一個相對的概念。進一步說，精英階段的高等教育質(zhì)量更多的是一種絕對意義上的質(zhì)量，或者可以說是一種標準，不管哪

7、種類型的高等學校都必須到達某一最低要求，它們之間的差異是這一標準之上不同程度之間的差異。但群眾高等教育質(zhì)量內(nèi)涵那么不同。高等教育系統(tǒng)內(nèi)不再有最低的質(zhì)量標準，而只有不同的質(zhì)量標準。進一步說，質(zhì)量標準開場多樣化，它們依不同目的和不同需求而定。第二，制定質(zhì)量標準的主體的變化。精英階段的高等教育質(zhì)量標準主要是由高校自己制定的。因為高等學校封閉在象牙塔內(nèi)，其學術標準和標準明確而明晰。更重要的是，高校歷來擁有學術自由和大學自治的傳統(tǒng)，所以，他們認為質(zhì)量標準只能由掌握高深學問的人來制定。但是，到了群眾化和普及化高等教育階段，制定質(zhì)量標準的主體發(fā)生了變化。因為高等教育不再只是專業(yè)人士的事情，它關系到社會的開展

8、和每個人的生活，所以，它也無法再只由專業(yè)人士來決定布魯貝克。群眾高等教育質(zhì)量標準的制定者主要是學生和政府，學生代表個體的各種需要，政府是社會各領域需求的集中反映者。而且，在群眾高等教育階段，政府作為質(zhì)量標準的制定者與以前也有很大的不同。在精英階段，政府也可以在一定程度上影響甚至控制高等教育質(zhì)量標準，尤其在象法國、中國等這些集權體制國家中更為常見。但是，這一時期政府對高等教育質(zhì)量標準的制定，更多是從政府自身的看法和需要出發(fā)的。而到群眾化時期這種情況將發(fā)生變化。假如政府對高等教育的質(zhì)量要求和管理不能及時反映社會的各種需求，高等教育的開展將受到嚴重的影響。應該說，高等教育質(zhì)量管理問題與高等教育群眾化

9、是相伴共生的；正是高等教育從精英到群眾甚至普及這一開展過程，才使得其質(zhì)量問題凸現(xiàn)出來。這是因為：首先，在精英高等教育階段，質(zhì)量本身就意味著卓越，控制和管理問題并不突出。精英階段的高等教育屬于稀缺資源，只有少數(shù)“精英才能承受高等教育，而高等教育為社會培養(yǎng)的也是精英和統(tǒng)治型人才。所以，高等教育本身就是質(zhì)量的表達，根本不需要管理和控制。其次，精英階段高等教育質(zhì)量更多靠高等學校自身來保證。假如說精英階段的高等教育其質(zhì)量也應有所保證的話，那么這種保證的力量更多來自高等教育系統(tǒng)內(nèi)部。精英階段高等教育理念的重要內(nèi)容就是大學自治和學術自由，這意味著高校內(nèi)部事務應該由高等學校自己決定，尤其在象質(zhì)量這種涉及到高校

10、教學、科研活動的領域，更應由大學自己來保證。再次，精英階段的高等教育系統(tǒng)是封閉的，高校按照自身的意愿、自己設定的目的為社會培養(yǎng)人才，社會只能被動地接納這些人才，而不能對高校提出要求。所以，精英階段的高等教育質(zhì)量實際上就是高校自己認可的標準，所以無論是質(zhì)量標準確實定，還是質(zhì)量標準的監(jiān)控，都在封閉的高等教育系統(tǒng)內(nèi)進展。但是，到群眾甚至普及階段的高等教育，這種情況有了很大的變化。首先，群眾甚至普及高等教育使得高等教育本身不再是社會的稀缺資源，承受高等教育成為每個公民的權利，高等教育也不再是培養(yǎng)社會精英的地方，所以，它不再是卓越和高深的代名詞，它也可能象其它行業(yè)一樣面臨著質(zhì)量問題。其次，群眾高等教育最深入的變化在于它的多樣性。學校的類型、層次以及學生的程度、對教育的需求等出現(xiàn)了多樣化的趨勢，高等教育的質(zhì)量及其標準也不再明確和唯一。高等教育質(zhì)量的概念變得模糊起來，以往被認為高質(zhì)量的學術性高等教育已經(jīng)無法涵蓋高等教育全部特征。最后，高等教育的開展越來越受到社會需求的影響，高等教育已經(jīng)不得不面對一個更為開放的系統(tǒng)，它已經(jīng)從社會的邊緣走到社會的中心。所以，群眾階段評價高等教育質(zhì)量優(yōu)劣的主體不再是高校自己，而是社會各方面的需求。這些已經(jīng)成為高等教育質(zhì)量觀中最受人關注的內(nèi)容，這將改變以往長期存在的高等教育不適應