1、幼兒園浸潤式美育的價值意蘊與實踐路近年來，隨著關于全面加強和改進學校美育工作的意見的發布，美育在 教育界受到廣泛的關注，教育界逐漸將對“知識核心”的關注轉向對“核心素養” 的培育，在幼兒園美育的實施過程中，而浸潤式美育是美育的最佳路徑。已有的 實驗研究表明，浸潤式欣賞能夠對幼兒的鑒賞能力和審美能力起到積極作用。幼 兒在3-6歲時處于審美心理發生發展的敏感期，開始產生審美體驗，初步產生審 美偏好和審美標準。幼兒園進行浸潤式美育能夠讓幼兒獲得美的原始體驗，使 幼兒沉浸在美的環境和教育過程中，潛移默化地提升幼兒的審美水平和立美水平， 使幼兒將對美的感受“內化于心、外化于形”，最終達到最終實現發展思維

2、、陶 冶情操、激發創造的目的，培養新時代“全面發展的人”。一、幼兒園浸潤式美育的價值意蘊“浸潤式”教學是以學生為中心，注重學生課堂參與的一種教育模式，其來 源于美國，在新課改理念下應運而生，在美國基礎教育學段充分實踐和論證。它 倡導以學生為中心，強調學生課堂的參與度。“浸潤式”審美教育的理念，聚焦 “浸潤”一詞，在詞典中指“液體漸漸滲入滋潤，有沾濡滋潤、浸潤熏陶、逐漸 滲透的含義”。因此，浸潤式美育具有潛移默化的特點，它是指幼兒園重視在教 育教學與環境中創設隱形的美育環境，提高幼兒在美育中的自主參與性與創造性， 使幼兒在美育的氛圍中不斷浸染熏陶，在日積月累的美育熏陶中得到審美和立美 的提升。傳

3、統的美育強調老師的琴棋書畫專業技能幫助兒童更好的感受美、認識 美，卻未發現真正的美育在于以兒童為中心，發揮兒童的主體性與創造性。“浸 潤式”審美教育則根據幼兒的身心特點，核心理念在于以培養幼兒美感為主線， 加入語言的藝術性和創設巧妙靈活的情境，最大程度上將自然、生態、藝術、人 文等元素融合到幼兒園的環境中，通過組織多元的審美活動逐步培養幼兒感受、 欣賞、表現美和創造美的情趣和能力，使幼兒的身心獲得健康、和諧、全面發展 的教育活動。用“情感育美、語言蘊美、情境創美”的方式發展浸潤式美育，將 美浸潤到兒童生活的方方面面，提升兒童對于生活中美的敏感性。（一）浸潤式美育的意蘊自然主義教育思想認為教育要

4、遵循自然界的法則，根據人的自然本性、身心 發展的規律進行教育，突顯人的自然本性，注重人的主體性發展。浸潤式美育遵 循兒童自然發展規律，讓兒童全身心地浸潤于美育環境中，豐富美育的教學形式 與評價方法，去除傳統美育功利性的弊端，強調兒童更好的融入自然、融入美， 順應社會發展趨勢，使兒童獲得全面和諧的發展。建構主義學習理論主張兒童在 情境中學習，而浸潤式美育同樣強調兒童自身的感知美、認識美、創造美，改變 了傳統美育狹隘地關注于兒童理論與技藝學習的現狀。（二）浸潤式美育的價值在浸潤式美育中育美感浸潤式美育有利于幼兒對美的情感的孕育，通過浸潤式美育從而激發兒童對 于美的興趣與熱愛，從而發展兒童對于生活中

5、美的積極感受。“情感是人對客觀 事物是否符合人的需要而產生的態度體驗”，情感對于幼兒認識美、感受美、表 達美產生了重要的影響。情感同時還是具有感染性的，通過教師與兒童之間，兒 童與兒童之間相互交流、相互感染，引發對于美的共鳴。莎士比亞曾說“一千個 觀眾眼中有一千個哈姆雷特”這強調了每一個人看待美都是不同的，而美離開了 人的主觀判斷，事物無所謂其美或不美，因此美需要依托于人的主觀判斷和事物 的客觀存在，每一個兒童對于美的情感態度都是不同的，我們應該關注于幼兒對 于美的不同判斷，而不只是教師對于美的一言堂。在浸潤式美育實施過程中，情 感起到了激發、調節學生美育活動的作用，教師通過自身情感激發兒童的

6、情感， 達到兒童對于美的積極感受，這是浸潤式美育在情感方面的價值。在浸潤式美育中蘊美達浸潤式美育在兒童語言發展方面有重要的價值，通過浸潤式美育教師運用藝 術性的語言使兒童沉浸于語言美的感受中，想象話語中美好的情境并蘊育自身語 言表達之美。浸潤式美育可以體現在教學活動中，教師藝術性的話語有助于感染 兒童，豐富兒童的語言表達，促進兒童語言的更好發展。這種藝術性的話語并非 只是形式上的，更是教師內心的情感流露，兒童會被教師深深吸引，并且具有潛 移默化的影響力。浸潤式美育需要教師更好的鍛煉語言表達的藝術性，更好的通 過語言的美傳遞自身情感，以浸潤的方式引起兒童的共鳴，加強兒童對于美的言 說與表達，這是

7、浸潤式美育在語言方面的價值。在浸潤式美育中創美景浸潤式美育的價值不止在于情感、語言方面的，更重要的價值在于創設浸潤 式美育情境。在情境創設中并不是老師所滿意并展示的幼兒畫作才是美的創作， 幼兒可能并不認為那就是美的。幼兒的“胡亂涂鴉”也有其認為的美存在，教師 應該給兒童更多空間與時間，在浸潤式美育的環境下我們應該允許幼兒創設不同 的藝術作品，有其不同的審美品位。這不止給予幼兒更多的自主性并且創設溫馨、 和諧的環境氛圍，讓幼兒擁有歸屬感更好的沉浸于幼兒園環境中。創設好浸潤式 美育環境能夠引起幼兒對美好事物的向往，這是浸潤式美育在情境創設方面的價 值。二、幼兒園美育的現實困境（一）美育立場分離教育

8、者所堅持的教育立場與取向往往是一門課程成長與延伸的風向標，堅定 且適宜的立場也是教育能健康發展的必備條件。2015年國務院出臺的關于全面 加強和改進學校美育工作的意見曾提到，關于美育要進行大中小幼相互銜接， 課堂內外活動要相互結合；普及教育、專業教育相互促進；學校、社會、家庭美 育互相聯系；建立具有中國特色的現代化美育體系。不難看出，美育課程不僅要 強化其育人功能，而且也應與其社會功能相互協調。但反觀當前，幼兒園的審美 教育往往個人立場與社會立場出現了嚴重的分離。為了實現美育的社會目標，標 準化的美育模式在幼兒園中接踵而至，整齊劃一的美育課程給幼兒美育的實施帶 來了肉眼可見的高效率，卻逐漸掩蓋

9、、淹沒了孩子們的個性展示與情感表達，忽 視了對幼兒的情感、氣質以及精神的培育，遺忘了美育的兒童立場。與之相反， 為了彰顯幼兒在美育中的主體地位，存在一些園所將制定的教育細則全部圍繞幼 兒展開，失去與社會發展的連接，這也不是一種可取的教育立場。分離開來的社 會本位與個人本位的美育立場在新時代背景下都是單一的，不完整的，無法在促 進兒童本身與社會和諧上起到真正的效用。（二）美育目標工具化美育被稱作美感教育或審美教育，其美感或其審美，都能體現出美育不只指 類似繪畫、舞蹈、詩歌的藝術教育，更是在于培育學生認識美、愛好美和創造美 的能力以及為他們塑造高尚的道德和純凈的思想。而當下的幼兒園美育教育顯現 的

10、更多的是幼兒美育目標逐漸工具化。美育目標工具化指向的是在藝術教育中教 師著重對幼兒的藝術技巧進行培養，使美育漸漸成為幼兒和家長獲取相關功利性 價值的工具。例如，幼兒園開展藝術教育很多是為了培養幼兒的某項藝術技能去 滿足“表演”或升學的需求，而非審美情感的培育，這從根本上就脫離了美育溫 潤心靈的育人目標，使之成為了一種沒有情感，只會攫取社會價值的教育工具。 我國在古代西周就將“六藝”作為了當時學子們必學的六項技藝，這六項技藝的 學習不僅在于傳授學生們拘禮、樂舞、射箭、馭車、書寫和解決基本數學問題的 技能，更重要的是在于哺育禮樂通達、品德高尚、文武兼備的人格與靈魂。美國 教育學家杜威說“教育無目的

11、”，并非是說教育真的沒有目的，而是強調教育除 了增進幼兒本身的成長之外再無其他功利性的目的。美育教育也應如此。當下許 多幼兒美育教育目標都逐漸脫離了兒童本身，在此之外附加了繁多的功利性目的， 使其目標本身愈發沉重，愈發工具化，因此，教育理念的協同與更新是實施浸潤 式美育的關鍵。（三）美育形式單一3-6歲兒童學習與發展指南在藝術領域的學習中曾提到過，幼兒的表達 表現具有獨特性，蘊含豐富的想象和情感，成人應對幼兒的藝術表現給予充分的 理解與尊重。但反觀目前，我國的學前審美教育大部分仍舊以開設藝術課程為中 心而展開，美育的教學形式和評價方法并不豐富。從教師的角度出發，美育教育 課程化是指向在幼兒園中

12、開設藝術課程，將統一、集中的美育知識與技巧傳授給 幼兒使教學更加便于開展。與此同時，教師始終將孩子們的藝術作品作為美育教 育獨占鰲頭的評價標準，極度簡化了審美教育的評價機制，使其易操作。而且， 當前幼兒園的美育課程一直伴隨著相關主題的環境創設，創設環境的材料大部分 來源于幼兒的藝術作品。美育與環創在無形中開始被進行“捆綁”，“主題創設 即美育”的觀念逐漸成型。因此，美育教育課程化、單一的活動形式往往為幼兒 園教師們的美育工作帶來了可觀的高效率。但反觀身處如此美育教育之中的幼兒， 機械、重復的課程與活動將他們的精神、情感緊緊框定在了美育的知識與技巧當 中，無法得到成長。同時，“唯一 ”的評判標準

13、和反復的主題創設使孩子們的 藝術技巧在與日俱進，卻從未使他們真正擁有過審視美、感受美的能力。因此， 改善幼兒美育評價機制與市場機制是浸潤式美育實施的重要因素。（四）美育內容狹隘化我國自古以來就是禮樂之邦，崇尚“禮樂文化”，不論是孔子的“仁”與 “禮”，還是孟子的“大丈夫”的理想人格，都十分重視教育對個體的外在行為 到內在情感、人格、道德精神的熏陶與塑造。真正的教育應當使受教育者從外至 內都能有所收獲，美育亦是如此。但目前的幼兒美育教育為了順應由于社會競爭 壓力劇增而不斷被拔高的教育需求，其美育內容的組織多以藝術的相關知識與技 巧為主，很少將美育精神融入其中，過于狹隘，即使有所涉及也只不過是整個

14、藝 術課程學習的鋪墊或收尾。道德與精神的培育并沒有成為當下幼兒美育教育的核 心內容。原因在于其教育周期長，其產生的教育效果在完成藝術作品上以及在短 時間內體現得并不明顯。羅丹曾說“世界上不是缺少美，而是缺少發現美的眼 睛”，美育本是培養幼兒感受美、發現美和創造美的一種審美教育，它需要幫助 兒童能夠從內而外地體會美好。然而由于當下美育對于其教育內容的偏向，使兒 童都“練就”了一副技藝高超的軀殼，但這副軀殼仍舊缺少發現美的眼睛，因為 孩子從未深刻地接受過關于“美”的陶冶與塑造，他們嚴重缺乏審美的能力與品 格。不曾被高尚的道德和純凈的思想所充實的軀殼，即使知識再豐滿，技藝再精 煉，也不會成為美學巨匠

15、。三、浸潤式美育的實踐策略幼兒園浸潤式審美教育對兒童美好情感的培育、藝術語言的表達以及對美好 事物的向往等方面都有積極的價值，我們必須針對存在的問題進行調整，才能提 高浸潤式美育的實用性。（一）回歸美育“審視美、促進美、彰顯美”的本真意義，實現浸潤式審美 教育的最終歸宿。回顧人類悠久的文明史，“美”是人不斷所追求的，在追求“美”的過程中 不斷激發想象和創造力，“美”也通過文化和教育傳承下來。直到1793年席勒 提出“美育”的概念，美育與德育、智育、體育相互滲透，相互融合，成為近現 代教育的主體內容。席勒從本真意義上給美育確立了初心，分別是“審視美、促 進美以及彰顯美的整體功能”，最終是為了促進

16、人的和諧發展，這是美育的最終 歸宿，同時也是浸潤式美育的最終歸宿。面對現在幼兒園審美教育個人立場與社 會立場分離、幼兒美育目標逐漸工具化以及美育內容過分強調“理”與“技”的 問題，幼兒園應該要重新思考美育的初心，擯棄形式化、表淺化、功利化的做法， 杜絕“唯技法論”，將教學重點轉移到培養幼兒的觀察、感知及內在體驗上，從 而改善幼兒的行為習慣與認知方式，從而提高幼兒的審美情趣與文化修養，樹立 高尚的人生觀。不應把“美”僅僅當作手段、工具和方法，而要將教育的重點和 主旨都放到“美”本身上來。幼兒園教師在進行浸潤式美育的教育活動時，要 善于發掘生活中“美”的教育資源，引導幼兒有意識地去發現、感受生活中

17、美的 事物，并且能夠利用恰當的形式將其表達、創造出來。同時還需提高幼兒的審美 鑒別能力，引導幼兒審美塑性。改變狹隘化的美育觀點，豐富幼兒園美育內容， 建立真善美融通的整體性美育范式，最終實現浸潤式美育的最終歸宿。（二）把握“情感育美、語言蘊美、情境創美”的浸潤式路徑，促進幼兒對 于美的認識、感受與創造。面對幼兒園現在審美教育大部分仍舊以開設藝術課程為中心而展開，且持有 “主題創設即“美育”的觀念，因此出現了美育教育課程化、單一化的問題，幼 兒園有必要重新思考與探究浸潤式美育的實踐路徑，從而促進幼兒對于美的正確 認識、感受與創造。情感育美康德的先驗主義美學觀認為，在人的全部感知中，美感是唯一無利

18、害關系的 一種自由的愉悅情緒。幼兒園教師應該注重情感引導，追求幼兒經由“美”而形 成的外在的與內在的愉悅感受。幼兒園教師是幼兒對美的最鮮活的感受，是需要 逐漸豐富自身的審美能力以及情感表達，并且在幼兒園一日生活中及各種教育活 動中將自己適宜的情感表達出來，感染幼兒，使幼兒都夠沉浸在美的感受中。語言蘊美幼兒教師使流動的美育教材，教師在幼兒園里不僅僅對幼兒實施美育，教師 語言表達的內容、語言表達流暢與否、清楚自信與否，語言表達的詞匯得當與否 等都影響著幼兒對美最鮮活的感受，影響著幼兒對美的評價和感知。幼兒教師要 深知通過語言的美傳遞自身情感，以浸潤的方式引起兒童的共鳴的重要性，所以 無論是與幼兒、

19、幼兒教師或是家長之間進行對話，都要特別注重語音的正確性、 語調的適宜性、詞匯的藝術性等，這都會引起幼兒的關注與模仿，從而對其內心 語言美的感受產生影響。情境創美情境創美并非是幼兒園所理解的簡單的主題環境創設，美無處不在，社會生 活中處處都可以發生美育，自然、社會、藝術、科學，一切審美對象都可能成為 美育的教材。對幼兒進行美育教育必定是要在特定的情境脈絡中進行的，情境有 助于引起幼兒的情感共鳴，提高美的感受與創造的品質。幼兒園應該將看得見、 摸得著的以及看不見、摸不著的環境以審美教育為核心進行構建，形成一個以藝 術性的硬件環境、開放性的心理環境以及多元化的游戲環境為主的浸潤式審美教 育生態系統，從而實現融美于園、匯美于心、成美于人。（三）整合“幼兒園-家庭-社區”的美育教育資源，構建多位一體協同育人