1、淺談閱讀教學的個性化取向摘要：關注學生的個性開展是施行新課程的重要理念，閱讀教學大多以豐富多彩的文學作品為載體，為開展學生的想象才能、創造才能，培養學生鮮明的個性特征提供了獨特的空間。本文結合閱讀教學的特點，提出閱讀教學應當培養學生的個性。文學作品的開放性為學生個性開展提供了空間，也增加了閱讀教學的復雜性，這決定了要理論閱讀教學的個性化應遵循由淺入深、由低到高的層級遞進原那么。同時，閱讀作為個性化的活動，也對教學過程中老師角色的轉變提出了新的要求。關鍵詞：閱讀教學個性化關注學生的個性開展是施行新課程的重要理念，閱讀教學大多以豐富多彩的文學作品為載體，文學作品在開展學生想象才能、創造才能，培養學

2、生鮮明的個性特征方面具有獨特的潛力，語文新課標中也明確提出“閱讀是學生的個性化行為。因此，文學作品的閱讀教學，應在訓練學生語文根本才能的根底上，將學生的個性開展作為價值取向，力求使閱讀成為一種個性化的創造性勞動，從而改變閱讀教學蒼白僵死的場面。一、閱讀教學自身的特點和閱讀主體的需要，為理論閱讀教學的個性化提供了潛在空間閱讀教學是由老師、學生、文本三者構成的多項互動循環過程。老師和學生的互動以文本為載體，老師引導學生對文本進展解讀。語文教材中的文本，內容非常廣泛，包括了古今中外的許多優秀文學作品，形式多樣，有詩歌、小說等，涉及到了五彩斑斕的社會生活。學生個人興趣、愛好不盡一樣，所以對不同文學作品

3、的興奮點和關注程度也會存在差異。文學作品具有開放性，承受美學認為雖然作者想通過作品來表達自己的某種思想情感，但作品的意義、價值、作用等最終需要通過讀者才能實現。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特，學生對一句話、一首詩、一篇文章的解讀，都是仁者見仁、智者見智的。文學藝術形象的無窮意蘊為學生想象力、創造力的發揮和開展提供了宏大的空間。美國作家海明威把藝術形象比喻成飄浮在大海上的冰山，形諸文字的東西是看得見的“八分之一，而作品隱藏的內容那么如同山下的“八分之七。學生在閱讀的活動中，可以根據自己的想象，構建一個個鮮活生動的文學形象。例如?林黛玉進賈府?一文中，就可以讓學生充分發揮想象，并且讓每一位學生都假

4、設自己是導演，假如拍攝?紅樓夢?，會選那位演員來飾演林黛玉、賈寶玉、王熙鳳等主要人物。但是在我們如今的閱讀教學過程中，那“八分之七的內容往往被忽略了。老師們指導學生解讀文本時，對學生的個性開展照顧太少，甚至沒有照顧。把教學參考書中的分析照本宣科地灌輸給學生，要求學生對課文有一個統一的甚至是形式化的認識，比方一講到古典文學作品，就是“文章批判了封建社會的罪惡，譴責了統治者的殘酷、荒淫等等，這些具有特定時代烙印的東西學生理解不了，更不符合他們的個性特征。所以，文學作品在學生創造力、想象力開展方面的潛力，尚未得到有效的開發。作為閱讀主體的學生，思維是活潑的，鑒賞程度和情趣是多樣的，內心世界是立體的，

5、他們在閱讀過程中的需要也是多層次的，既要通過閱讀獲取文本信息，掌握閱讀規律，還需要開展各種思維才能，對作品形成自己獨特的情感體驗，從而成為創新型的人才。單一的形式化的文本解讀缺乏以滿足學生這些閱讀需要，不利于學生創造性思維的開展和個性的形成。為了改變閱讀教學單一形式化的場面，老師們在指導學生閱讀的過程中，就應當充分利用文學作品為學生個性開展提供的宏大空間，盡可能地開發文學作品在訓練學生思維獨特性和深入性方面的潛力，打破思維定式，提倡學生見仁見智。語文新課標中明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應該以老師的分析來代替學生的閱讀理論。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟

6、和考慮，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生的感受、體驗和理解。二、理論閱讀教學的個性化應遵循層級遞進策略文學作品的開放性，為學生個性開展提供了空間，同時也增加了理解作品內容的復雜性。“一部作品、一篇文章并非是一個平面構造，而是一個由字音層、意義單位、圖式化方面和被再現客體等多層次構成的表理互相吸納的立體構造和彌散構造。學生的閱讀才能、承受程度也因年齡的不同而呈現階段性，所以，從小學到高中這個閱讀教學的整體過程，也表現為由低到高的不同層次。這里所談的“層極遞進策略有兩種含義。首先，老師在指導學生閱讀一篇文章時，對學生想象力和創造力的訓練應由淺入深。蘇金良在?中小學語文閱讀教學的

7、情感體驗?一文中，提出了理解作品內容的四個層次，語言感知層面、形象情感層、理性意義層和哲學思辨層。“語言感知層，語言文字是教材文本首先顯示給讀者的符號系統，其本身也構成了一個意義單元，同時，語言文字又構成了作品的形象；形象情感層，是文學形象中所表達的情感價值；理性意義層，是蘊涵在作品中的歷史的、人文的話語和深層意義；哲學思辨層，是對人生普遍規律的最高一級考慮。其次，從小學到高中，閱讀教學是作為一個整體的、連續性的過程進展的，不同年齡段的學生知識儲藏、承受和思維程度不同，個性特征和表現形式也存在差異。所以，閱讀教學對學生個性的培養在不同階段也應有所側重，遵循學生個性形成的規律和特點。小學階段，學

8、生的閱讀才剛剛入門，知識根底薄弱，側重認知性閱讀。這個時候要求學生有獨到的見解和批判性的目光，是不實在際的。但小學生們對于學習“如何說話卻有很大的興趣，他們的形象思維豐富生動，表現出鮮明的個性特點。所以，這個階段主要是訓練學生用自己個性化的語言把所承受的文學形象表達出來，為形成他們獨特的話語體系奠定基矗初中階段，學生的自我意識高漲，思維的創造性和批判性日益增長，這個階段要側重于理解性閱讀，在充分培養學生的理解和判斷才能的根底上，適當激發學生的“問題意識,開展其個性思維品質，引導學生對文章微瑕大膽質疑，形成一定的創造才能。高中階段，學生的生理和心理趨于成熟和穩定，具備了一定的個性化閱讀根底和生活

9、經歷，有了一定的文學鑒賞才能，應側重創造性閱讀，要求學生體味作品的豐富內涵與獨特風格，鍛煉他們對人生的個性化理解和鑒別才能。三、理論閱讀教學的個性化，還要求對老師角色的重新定位“閱讀是學生的個性化行為，不應以老師的分析來代替學生的閱讀理論。在文本、老師、學生三者的關系中，老師不是文本的傳聲筒，應該是運用恰當的方法指導學生自己解讀文本的“引導員。老師要把閱讀的主動權交給學生，而自己的任務那么是選個最恰當的觀察點，教給學生必要的閱讀方法，幫助他們解決閱讀中遇到的困難，讓他們自己去盡情欣賞課文中那文質兼美的作品；老師應給學生當好“參謀，幫助他們擷取文章中精彩的語言，體味到蘊涵其中的優美意境，幫助他們選擇合適自身的課外閱讀材料。老師在教學的同時，也是文本的讀者，自身也在進展閱讀活動，是閱讀集體中才能略強的一員，對學生的閱讀活動具有典范作用。比方，在培養學生批判性思維的過程中，老師首先成為勇于進展批評活動的研究型學者，對文學作品提出獨到的見解，無疑能給學生一定的感染作用。總之，老師要給學生充分的空間，對自己的角色正確定位，從而促進學生個性的開展。文學作品本身為理論閱讀教學的個性化提供了宏大的空間，語文老師在閱讀教學中應該充分利用這個空間，滿足學生個性開展的需要。在這個過程