1、請舉例說明教材內容和教學內容之間的 區別【篇一：請舉例說明教材內容和教學內容之間的區別】【作者/來源：】【更新時間：2014-05-05 1010:0505:0202）【閱讀：0】一、教材內容與教學內容教材不僅遵循學科邏輯，而且遵循學生學習的心理邏輯，以便形成 高度 結構化”的教材，不僅為教師教學提供基本的操作框架和步驟， 提示教學方法，而且還為學生自我學習提供指引。換言之，教材不 僅方便教師教，還要方便學生學。日本教材研究中心20世紀80年代就提出了 教材”轉變為 學材”應具備的特征：喚起學習欲望、提 示學習課題、提示學習方法、促進學習個性化和個別化、鞏固學習 成果。我國學者也提出要重視知識

2、在教材中存在的方式，認為教材 中的知識應具有一種 召喚力”、一種主動走向學習者和向學習者靠 近的姿態與傾向、應 境域化”。以上從教材設計層面闡述了教材內 容的 教學化”問題，這是教材編制者的研究內容，教師一般不直接 介入這一過程。但，我們必須承認，教材內容無論多么教學化”，它都不能自動地成為教學內容。教材內容是靜態的，它是對教學內容的某種預設， 而具體教學情景是復雜多變的，是動態的。這便引出了教材內容教學化”的另一層含義，即教師在教學過程中根據具體的教學目標和教 學情景對教材內容進行方法化處理，形成具體而有效的教學設計。教材內容進入教師的教學過程，經由教師的加工處理和教學化”過程轉變成為教學內

3、容。鐘啟泉教授這樣論述教材內容和教學內容的關系：教材（教材內容） 是教學內容的一個成分，但不是全部。同教學過程的客觀結構相適 應的教學內容包括如下要素：（1）對學生的引導與激發作用；（2）同計劃相應的素材內容；（3）不屬于學科教材內容的掌握過程最優 化的一般方法論建議、指導或指引；（4）教師的教育性價值判斷與 學生集體成員的接受或批判性指示；（5）與上述因素相應，教師的 指導作用與學生的規范行為。教學內容不僅包括教材內容（素材內 容），而且包括了引導作用、動機作用、方法論指示、價值判斷、規范概念等。教材是教學內容的重要成分，但它不過是一種成分。6由此看來，教學內容具備了教材內容所無法包含的內涵

4、，它涉及教師的主觀作用，因此隱藏著種種不確定性。從教師教學中的實踐運作來看，同樣的教材內容可以衍生多樣的教 學內容，而同樣的教學內容可以通過不同的教材內容加以實現。同 相對穩定的教材內容相比，教學內容呈現出一系列的可能性，因而 是一個開放的系統。當然，教材內容不必時時處處物盡所用工 這不僅不可能，而且也沒有必要。教材內容如何轉化為教學內容和轉 化成什么樣的教學內容取決于具體的課程和教學目標以及具體教學 情景，它內在地蘊含著教師對教材內容個性化的演繹和創造。這實 際上是教師對教材的 上次開發”過程。教學內容不僅是開放的，還是動態的。教學過程是教師、學生、教材、環境諸因素交互作用的動態的過程，是一

5、個生態系統教師不必拘泥于教材內容，而應對教材內容進行加工改造，形成教學方 案并付諸實施，在教學過程中動態生成教學內容。從既定的教材內 容到通過教學設計形成教學方案，再到實施過程，其間經歷層層變 革，最終形成了教學內容，因此，教學內容是在教學過程中創造的。如果說教材內容是相對靜態的、穩定的，教學內容則是現實而生動 的，并處于動態變化之中。從教材內容到教學內容，這兩者之間存 在著一大片開闊地帶，教師可以充分地進行再創造。但是，教師對 教學內容的創造不是任意行為，要受到課程情景中各種因素的制約。最為重要的是，教學必須滿足教學情景和學生的學習需要，學生不 能被排斥在教學過程之外，他們的聲音必須得到尊重

6、和傾聽。從這 個意義上說，教學內容必須是 量身定做”的。二、課程內容與教材內容課程內容一般指特定形態課程中學生需要學習的事實、概念、原理、 技能、策略、方法、態度及價值觀念等。課程內容的選擇有三種基 本取向：學科知識、當代社會生活經驗、學習者的經驗。因此，課 程內容的選擇是 根據特定的教育價值觀及相應的課程目標，從學科 知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程”。課程內容屬于課程層面的概念，它在課程標準中得到明確規定和表 述，具有法定的地位，不能輕易改變。從教師教的角度，它回答的 是 教什么”的問題；從學生學的角度，它是對 學什么”的規定。課 程的內容標準主要是對學生在經過某一

7、段時間之后的學習結果的行 為描述，而不是對教學內容的具體規定，它不僅包括知識與技能”領域（如 理解和領悟詞語的基本含義以及在特定語境中的意義”初步掌握描述時間、地點、方位的表達方式”能根據上下文和構詞法推斷、理解生詞的含義”），還包括 過程與方法”（如 借助聯想學 習和記憶詞語”使用簡單工具書查找信息”）、情感態度與價值觀” 領域。對于任何學習領域，課程標準解決的是教什么”的問題，而 如何教的問題則留待教材層面和教學層面了。如何教”不僅包含 用什么素材教”，也包括 用什么方法教盡管課程標準十分重要，但它不能 直接作用于教師和學生，成為學生學習的直接對象。課程內容只有教材化”，即通過具體的事實、

8、現象、素材表現出來，學生的學習 內容才是現實而生動的。從內容到材料的過程是物化的過程，因此， 教材是課程標準的物化形態。課程標準描述的是學生的學習結果， 沒有限定教師的教學內容，因而它不直接規范教學材料，而是通過 描述學生的學習結果間接影響教學材料的編寫。教材不是教學的目 的，而是一種途徑或手段。這樣，體現同一課程內容的教學材料可 以是多種多樣的，而同一材料也可服務于不同的課程內容目標。因此，用什么教”實際上說的是教材內容，屬于教材層面的概念， 它包括一切有效的傳遞、體現課程內容和承載課程價值的文字與非 文字材料。教材內容不是學生直接掌握的對象，而是師生教學活動 的中介，教材因此也成為教師幫助

9、學生實現課程學習目標的工具和 跳板。需要指出的是，教材受制于課程內容，必須反映課程內容，但僅有課程內容 教材化”是不夠的，教材內容還須 教學化”。教材內容不 是素材的堆積，而必須經過方法化處理。這種教學化”實質上是讓教材“心理化”，即遵從學生學習活動的心理邏輯，使教材更具 可教 學性”。它與杜威提出的方法化是一致的。杜威曾經說過：匕門科學的材料總是有組織的，這個事實說明，這種材料已經經過理性的 學科化，它已經方法化了。”方法不過是為了某種目的而運用某種材料的一個有效的途徑，”方法就是安排教材，以使教材得到最有 效的利用。”教材與方法總是內在聯系的，教材總是方法化的教材因此，如果脫離方法談教材內

10、容乃是一種二元對立的思維模式，其 本質是割裂了教材和方法之間的內在聯系。三、課程內容與教學內容理解了課程內容和教材內容、教材內容和教學內容之間的關系，我 們再來簡要闡述一下課程內容和教學內容的關系。如上所述，課程 內容一般指特定形態課程中學生需要學習的事實、概念、原理、技能、策略、方法、態度及價值觀念等。學科中的課程內容往往以課 程標準的形式規定下來，具有法定的地位，因而是相對穩定、不能 輕易改變的。而教學內容是教師對課程的物化形式一一對教材這個中介進行的創造性的、個性的演繹。課程內容規定的是學科某一階 段共同的、統一的標準或要求；教學內容則是教師應對具體教學情 景的，因而是具體的、個別的，并

11、能體現差異。課程內容是一種抽 象的存在，不能作為學生直接掌握的對象，教學內容是具體、生動 并動態變化的，是教師和學生直接操作的對象。課程內容以書面的 文字材料進行表述；教學內容則可以通過多種多樣的文字和非文字 手段進行表征，不僅包括形式各異的素材內容，也包括一些活動、 方法、觀念、實踐操作等。值得注意的是，教師在教學過程中的創 造所產生的作用和效果既可能是正面的，也可能是負面的。教學內 容固然體現著教師教學的個性化和創造性，但追求特色和個性也必 須以 標準”為前提。因此，教學內容無論怎樣千變萬化，都離不開 課程標準這一法定的根本依據，都必須以課程標準為基本導向。我們應認識到，課程內容、教材內容

12、、教學內容三者之間是相互聯 系和相互制約的，但它們可以相對獨立地存在。辨明各自的研究范 圍和任務，可以幫助我們認清英語教育在課程、教材、教學不同層 面上的問題。但是，由于它們之間的內在聯系和制約關系，對于任 何一個層面的研究都要聯系其他層面，不能孤立進行。新的課程改革提倡教師創造性地教學，教師要擺脫對教材的崇拜和 依賴，對教材進行 上次開發工這實際上是要求教師基于對課程標 準中課程內容的領會和把握，超越對教材內容的機械傳遞，創造性 地、個性化地運用教材，以生成豐富、多樣的教學內容。這實際上 是將課程、教材、教學等不同的層面貫通起來，從而將專家制定的理想的課程”轉化為教師實踐中運作的 實際的課程

13、【篇二：請舉例說明教材內容和教學內容之間的區別】根據課程內容、教材內容、教學內容三者間的區別談談我對教材的取舍一、課程內容的概念 施良方在課程理論將課程內容定義為: 課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、 原理和問題，以及處 理它們的方式。靳玉樂在其現代課程論中指出：課程內容是作為符合課程目標 要求的一系列比較規 范的間接經驗和直接經驗組成的用以構成學校 課程的文化知識體系，課程內容是課程的主體部分。從對課程內容的界定中我們可以看出課程目標對課程的內容具有方向指導作用。也就 是說課程目標一旦有了明確的表述，就在一定程度上為課程內 容的選擇和組織提供了 一個基 本的方向。而課程內容是課程目標的

14、 最直接的體現，是實現課程目標的手段，直接指向應該教什么”的問題。二、課程內容、教材內容、教學內容之間的區別在課程研究中，課程內容、教材內容、教學內容隸屬不同的研究層面，分別有各自的 研究范圍和內容。但傳統上人們比較關注教材這一具體的課程材料， 誤以為教材內容就是課 程內容、教學內容。教師理念上的混亂導致 實踐上的盲目，這是教師 教教材”這一現象的根 源所在。為了改變 目前這種混亂的現象，我們就要明了課程內容、教材內容、教學內 容之間 的區別：課程內容一般指特定課程中學生需要學習的事實、 概念、原理、技能、策略、方法、態度及價值觀念等。課程內容往往以課程標準的形式規定下來，具有法定的地位，因而

15、是相對穩定、不能輕易改變的。課程內容標準主要是對學生在經過某一階段之后 的學習結果的行為 描述，而不是對教學內容的具體規定，它不僅包 括 知識與技能”領域，還包括 過程與方法工 情感態度與價值觀” 領域。課程標準解決的是 教什么”的問題，而 如何教”的問題則是 教材 層面和教學層面。 如何教”不僅包括 用什么素材教 工 也包括用什么方去教”教材內容實際上說的就是 用什么教”的問題，它包 括一切有效的傳遞、體現課程內容和承載課程價值的文字與非文字材料。教材內容是師生教學活動的中介。教學內容就是教師在教學過程中根據具體的教學目標和教學情境對 教材內容進行方法 化處理，形成具體有效的教學設計。也就是

16、說， 教材內容進入教師的教學過程，經由教師的加工處理和 教學化”過程轉變成為教學內容。教材內容是教學內容的一個成分，但不是全部。教學內容是教師對 課程的物化形式 一對教材 這個中介進行的創造性的、個性的演繹。教學內容不僅是開放的，還是動態的。教學內容是在教學過程中創造的。下面結合我自己的教學實際談談自己的一些想法：課程內容與教學內容的區別：課程內容規定的是學科某一階段共同的統一的標準或要 求；教學內容則是教師應對具 體教學情景的，因而是具體的、個別 的，并能體現差異。課程內容是一種抽象的存在，不能作為學生直接掌握的對象，教學 內容是具體、生動并動態變化的，是教師和學生直接操作的對象。課程內容以

17、書面的文字材料進行表述；教學內容則是可以通過多種 多樣的文字和非文字手段進行表征，不僅包括形式各異的素材內容， 也包括一些活動、方法、觀念、實踐 操作等。課堂教學內容一般指課堂上教師所教及學生所學的內容。它是課堂 教學的核心部分，也 是評價一堂課的關鍵。按照新課程的精神，教 材只是實現目標的憑借，教材中的任何內容都不能說是非學不可的。另外，課堂時間畢竟有限，一兩節課是不可能全方位學深學透一部 作品的，什么都舍不得，往往貪多嚼不爛。少則得，多則惑 這是古人治學的一句要決，反 映了知識學習過程中，學習內容與效果 間的一種辯證關系，是客觀規律的反映。因此，在有限的課堂時間內，教師只有對教學內容大膽合

18、理地取舍，才能提高教學效率，實 現語文課程 目標。首先，要緊扣目標進行取舍。教學目標是教學過 程的出發點和歸宿，是教學工作的指 南。教師在宏觀上應把握專題 或模塊的內容及其內涵，顧及專題或模塊的整體目標和要求，具體依據整篇課文的目標和課時目標。有的內容盡管好，但與教學目標 不符，要堅決舍去，一味貪多，勢必 蜻蜓點水工不深不透，學生也會感覺不痛不癢。目前課堂教學情況主要是偏多，教師總想面面俱到，追求一節課的 整體效應工結果不是拖堂，就是浮光掠影。所以，教師必須克服這種 眉毛胡子一把抓”的弊病，緊扣目標，大 膽合理地取舍，只有這樣，才能 使教學目標真正落到實處。其次， 要依據學情進行取舍。素質教育

19、下，學生是課堂教學的主體，因此,教師必須尊重學生，了解學生，對全體學生的知識基礎、理解能力、 接受能力、興趣愛好等有較全面的了解，在此基礎上，根據學生的 需求，精心選擇對學生成長最有利、最有用的教學內容。另外，那些大部分學生已經掌握的知識，要少講或不講；那些教師講了 學生 也難以接受的東西，堅決不講。有時，也可由學生決定哪些需要講， 哪些不需要講。還 有，要注意客觀存在的學生的個體差異，最大限 度地體現因材施教的原則，要以提高全體學生的綜合語文素養為目的，堅持 匕切為了學生”、為了學生的一切再次，要注意點面 結合，抓住重點，解決難點。課堂內容既不要遍地撒網似地追求全 面，也不能只抓一點狠挖狠 掘，忽略其他，而要注意點面結合，恰 當取舍。一篇課文選的點不宜過多，貴在以少勝多。另外，注意課堂拓展要適度。教材是課堂教學內容的主要來源，但 并非全部，教師還應 積極開發教材以外的課程資源，也就是課堂上 的延伸拓展。但拓展要立足文本，適度適量，要根據學生需求選擇 那些有利于學生全面發展的有價值的內容，脫離了文本或有悖學生 全面 發展的，要堅決舍去。總之，在時間有限的課堂上，教師必須 注意恰當拓展，合理取舍。一、根據教學目標，著眼于學生發展精選教學內容語文教材具有較強的綜合性和極大的兼容性，每一篇課文無不涵字、詞、句、段、 篇、語、修辭和