1、高師小學教育本科專業課程體系的構建2004年l2月南通師范學院(哲學社會科學版)第2O卷第4期JournalofNantongTeachersCoUege(SocialNOH.2OO4Vo1.20.No.4高師小學教育本科專業課程體系的構建季震(南通大學教育科學學院,江蘇南通226007)【摘要】高師小學教育本科專業是高等教育大眾化進程中的新興專業,高師小學教育本科專業課程體系的構建應該包括課程目標,結構,內容和評價系統.高師小教本科專業課程結構應是一個三維立體的模式,在橫,縱,寬三個維度上,分別是課程的形態結構,功能結構,類型結構.在四類課程中要特別重視綜合課程的開發.課程評價系統所要關注的

2、仍是”我們如何確定這些目標正在得以實現”.【關健詞】小學教育本科專業;課程;構建【中圖分類號】G652.3【文獻標識碼】A【文章編號】10037489(2004)04014305一般認為,1897年上海南洋公學師范院的開設為中國師范教育的開始,1902年通州師范是中國第一所民辦的獨立設置的師范學校.制度上,1902年制定的中國第一個現代學制欽定學堂章程規定的與中學堂平行的師資培養機構”師范學堂”,和1904年1月l3日正式頒布實行的奏定學堂章規定的也與中學堂平行的”初級師范學堂”是培養小學師資的機構.自那時起,我國小學教師的培養在近一個世紀的時間里都是由相當于中等教育的師范學校承擔的.中師畢業

3、成為廣大小學教師的標準學歷,小學教師獲得中師學歷被稱為”學歷達標”.但是,隨著社會的發展,時代的變遷,特別是隨著知識經濟時代的到來,在對學生培養要求提高的同時,教師培養的要求也在不斷提高.我國的臺灣地區于1960年代將中等師范升格為師范專科學校,1987年又將師范專科學校升格為師范學院,率先將小學教師的培養要求由中師層次逐步提高到大專,本科層次.在大陸,上世紀末(1984)開始由南通師范學校試驗招收初中起點,通過五年的師范教育培養大專學歷的小學教師,并逐步在全國推廣開來.隨著改革開放的深入發展,尤其是隨著教育改革的不斷深化,進一步提高小學教師培養規格的呼聲日益加強.上世紀末的1997年4月,教

4、育部師范司”培養本,專科學歷小學教師的專業建設研究”立項,第二年(1998年)秋,因創辦人陶行知而聞名的原南京曉莊師范與南京師范大學合作,成立南京師范大學曉莊學院,以南師大的名義率先招收教育學專業小學教育本科方向的學生8O名,開創了中國大陸培養國民教育系列正規本科學歷小學教師的先河,在中國師范教育史上抹上了鮮艷的一筆.當年,教育部批準南京師范大學,上海師范大學等四所高等師范院校試辦小學教育本科專業.此后,全國各地的許多師范大學,師范學院相繼開設了小學教育本科專業.招收小學教育本科專業學生,培養本科學歷小學教師,既為解決小學教師高學歷化的問題,也為高等師范院校學校教育專業因三級師范教育向二級師范

5、教育過渡培養目標缺失找到了一條通道.然而,綜觀當前全國高師院校小學教育本科專業的開辦,大多依托高師院校的原教育系科的學校教育專業而辦,都面臨一個共同的問題:小學教育本科專業的人才培養規格究竟應該是什么樣的?和小學教育專科乃至小學教育中師的規格相比有什么質的差異?如何體現這些差異,實現培養規格.換言之,即如何構建小學教育本科專業的課程體系,并予以實施.【收稿日期】20040916【作者簡介】季震(1948一),男,江蘇江都人,南通大學教育科學學院副教授,主要從事教學論研究.【基金項目】江蘇省教育科學十五規劃項目(D/2001/01/061).2004.4NTSFXYXBo由于這個問題未能得到比較

6、圓滿的解決,一些高師院校小學教育專業已經知難而退,在招收了幾屆小學教育專業學生后,停止了招生,而更多的小教本科專業則處在繼續探索之中.探索的重要課題之一是高師小學教育本科專業課程體系的構建.課程體系是高師專業建設的核心問題,是高師專業人才培養的藍圖,也是專業人才培養規格的具體體現,小學教育專業課程體系的構建直接關系到小學教育專業培養目標的實現,對培養合格的專業人才,提高教育教學質量有著舉足輕重的作用.高師院校小學教育專業能否真正培養出符合新世紀基礎教育課程改革要求,能超越中師,大專層次水平的高學歷的優良小學教師,首先就在于能否構建一個恰當的小學教育專業課程體系,而確立課程的目標系統則是首當其沖

7、的問題.目標是人類對活動結果的預定,是人類活動的出發點,也是活動的歸宿.課程的目標系統是教育者對課程實施結果的期望和預定,是課程活動的起點和終點.它制約著全部的教學活動,貫穿于人才培養的全過程.因而,課程的目標系統是小學教育專業人才培養的定向系統,既有明確的指向功能,又有顯著的動機激發功能.小學教育專業的課程目標體系應該包含課程的具體價值,反映本專業人才培養的最終規格,還應內含學生應該掌握的內容,達到的要求與水準,并易于被學生接受,內化,進而形成各自的學習動機.課程體系,不管人們事先是否明確它的目標系統,實際上總是應該指向一定目標的.目標散亂的課程體系肯定是最糟的課程系統,嚴格的講只能算是眾多

8、課程的堆砌物,不是系統.因此,建立科學的課程體系目標系統是小學教育專業課程體系構建的首要問題.由于種種原因,我國高師傳統課程體系的目標系統是一個怪圈式的系統.這個系統,一方面公開表白課程目標的全面發展要求,要求教育對象德,智,體諸方面素質的全面發展,另一方面卻是實際上的只注重智育的走向;同時,這個系統還是一個在智育范圍內只注重某個狹窄專業,不注重知識間的交融,滲透;只注重專業知識,不注重專業其他方面的發展;只注重專業技能,不注重專業修養的系統.長期以來,小學教師的專業培養,無論是中師還是大專層次的,大多以專業模式或融合模式進行,著力于三字一話為代表的師范性教學技能的訓練.我們認為構建小學教育本

9、科專業的課程體系,必oNTSFXYXB2004.4須首先確立準確的課程目標系統.這個系統應該不同于中師和大專層次的小學教育專業目標系統,應該著眼于學生素養的全面發展,在此基礎上處理好社會發展需要和人的發展的需要的關系,處理好專才教育和通才教育的關系,處理好師范性和學術性的關系,處理好知識掌握和能力發展的關系,處理好理念養成和實踐訓練的關系,以指導課程結構系統,內容系統和評價系統的構建.鑒于高師小學教育本科專業是通過普通高考招收的高中起點的學生,在學科知識上對未來從事小學教育工作已有超過中師畢業的準備.按照羅森幸(B.Rosenshine,1971)的研究,已不再產生顯著的影響.”人類社會發展已

10、經進入信息時代,知識經濟已初見端睨,學科間的融合,交叉已是科學發展的新的趨勢.特別是新世紀基礎教育課程改革中,新課程對課程結構進行了重建,強調了綜合性,加強了選擇性并確保了均衡性,整體設置了九年一貫制的義務教育課程,小學階段以綜合課程為主.這就更凸顯了傳統中師,大專層次小學教育專業課程的弊端:分科專業培養,造成了課程的高度分化,呈現給學生的是分門別類的知識,使學生難以適應新世紀基礎課程改革的需要.綜合課程不是簡單的分科課程的相加,綜合課程需要綜合模式培養的師資.因此,我們主張將小學教育本科專業課程目標體系從中師,大專的專才教育轉變為通才教育基礎上的適度的專才教育,把中師,大專層次小學教育專業的

11、注重師范技能的訓練轉變為注重科學素養和人文素養的養成教育,把培養”教書匠”的目標轉變為培養教育家的目標.在確立了較為科學的課程目標系統之后,高師小學教育本科專業課程體系的構建需要關注的便是如何精心設計課程結構.事物的結構往往與功能密切聯系,結構不同,則功能不同,性質也不同.石墨和金剛石都由碳元素構成,但兩者結構不同,硬度相差懸殊.構建小教本科專業課程體系,一定要精心設計課程結構,才能充分發揮課程體系的整體功能.中師,大專層次小學教育專業的課程結構通常是一個平面的系統.從課程的組成方式看,它是分科課程的一統天下.在知識的系統性,學習的專業性等方面,分科課程具有無可替代的優勢,但是,在促進學生知識

12、的綜合化,特別是在促進學生知識的整合運用等方面有明顯的不足.從課程的學習要求看,基本上是必修課的一統天下,學生沒有選擇的余地,不利于學習者主體性和創造力的發揮,不利于拓寬學生的知識范圍,也不利于發展學生的個性特長.從課程的內在結構看,它是專才結構的模式,課程設置在專業分類的第二到第三層次,不利于師范生職業知識和技能的掌握,不能適應新世紀基礎教育改革和發展對優良小學教師素質的要求.從課程的性質看,它是理論課的一統天下,不利于學生綜合能力特別是創造力和動手操作能力的培養,也不利于知識的運用.根據我們的理解,由于培養目標的特殊性,高師小學教育本科專業的課程結構和高師其他本科專業不同,它應該是一種三維

13、立體的課程結構模式.橫向層次,是課程的形態結構.課程按照形態,可以分為顯性課程和隱性課程.我國的師范教育主要是定向型的師范教育,歷來存在著學術性和師范性的尖銳矛盾.基于顯性課程容量的有限性,很難保證各種知識,能力,技能的學習和培養全部在顯性課程中完成,在顯性課程中往往顧此失彼,加強了學術性,往往忽視了師范性,重視了師范性,往往又降低了學術性.隨著課程理論研究的深化,隱性課程的重要性在世界范圍內越來越受到教育界有識之士的重視.基于專業情境的教育性和專業物質情境,文化情境和人際情境的重要性,高師小學教育本科專業課程體系中應給隱性課程一席之地,主要解決高師小教本科專業師范職業技能訓練的問題.傳統的師

14、范教育往往給出較多的顯性課程用以訓練師范生的職業技能,與此同時也就減少了學術養成的時間,降低了師范生學術水準.高師小學教育本科專業應該充分利用隱性課程的非計劃,非預期的教育影響,在專業生活中潛移默化地促進學生身心發展.高師小學教育本科專業完全可以充分利用隱性課程的優勢解決高師生的師范職業技能訓練問題.為了提高隱性課程的效果,可以在顯性課程中以少量課時開設導入性課程,在隱性課程中采取諸如能力水平考試或專項評價方式激勵學生自覺完成隱性課程的任務,檢查隱性課程的學習效果并進行質量把關.事實上,師范技能的訓練是長期的,僅僅依靠顯性課程的計劃課時即使在傳統師范課程中也是難以實現的.當然,隱性課程中也可以

15、利用高師教育廣泛的學術資源促進小教本科專業的科學,人文素質的養成等等.高師小教本科專業的隱性課程必將充分激發學生學習的主體性,把小學教育本科專業辦成一個開放的,充滿活力的專業.縱向層次,是課程的功能結構.這是高師小教本科專業課程的主體部分.可以分為兩種形式三組課程塊.兩種形式,即必修課程和選修課程兩種形式.必修課程要保證學生掌握作為未來優良小學教師必須具備的基礎知識,基本理論和技能,以保證人才培養的規格和質量.選修課程可以拓展學生的學養深度和廣度.選修課程的開設要特別注意課程間的聯系,注意知識的系統性,完整性和相對穩定性.最好以課程組塊的形式設置,避免學生因缺乏對選修課程的了解造成選修的隨意性

16、.在課程組塊內允許學生選習,以學分對選習的課程量和方向作調節,使課程系統既有選擇性又有導向性.三組課程塊即普通課程,學科課程和教育課程.普通課程是學生作為人類的一個成員和一個公民所應有的修養的那部分內容,自然科學,社會科學,人文科學三個領域的基礎知識應該成為普通課程的核心.如前所述,小學教師并不一定需要高深的專業知識,但小學教育作為人的基礎教育,要求教師應有作為”人”,作為”公民”應有的素養,雖然不是高深的,但卻是最純正的,最優良的,”經師”與”人師”之間更重要的是后者.學科課程設置的目的主要是使學生掌握必要的專業知識和技能,了解相關學科的基礎理論和前沿動態,以便對未來從教領域有更深刻,更本質

17、的認識和理解.教育課程設置的目的主要使學生有領先的教育理念和成熟的職業素養,掌握當代最新的教育科學成果,有更為廣闊的教育視野,更為深刻的教育洞察力和更為精彩的教育表現力.兩種形式三組課程塊最終體現出高師小教本科專業的人才培養規格:能適應21世紀教育發展需要,具備全新素質教育理念,良好職業道德和情感,具有較強教育教學能力,管理能力,科研能力及自我發展能力的優良小學教師.第三個層次,是課程的類型結構.新世紀基礎教育課程改革綱要指出,要”改變課程結構過于強調學科本位,科目過多和缺乏整合的現狀”.”小學階段以綜合課程為主.l/J,教專業傳統課程也是學科本位的,基礎教育課程結構的變革要求高師小學教育本科

18、專業課程結構要有相應的改革.這個層次可以分為四類課程,即學科課程,綜合課程,活動課程和實踐課程.四類課程中,我們要特別重視綜合課程的開發.綜合課程,不是多門學科課程的簡單相加,而是多門相關學科有機的交叉,滲透和融合.近年來,高師小教本科專業也開設了諸如人文科學,社會科學,自然科學概論一類的綜合課程,但由于理解偏差,師資饋乏等原因,往往由幾位教師分段分科合上.例如,自然科學概論由物理,化學,生物教師分段合上,缺乏溝通,整合.這就使綜合課失去了自身真正的價值.長期以來,我們衡量課程的尺度是科學化,專業化,理性化和實證化,這就造成了課程的高度分化,呈現給學生的是分門別類的知識,使學生在觀察生活,世界

19、中難以進行整合運用,在高師小教本科專業人才培養中一定要沖破這一個戒律.就課程與教學而言,分析和綜合是人類認識世界的兩種不同的方式,各有優劣.所2004.4NTSFXYXB以,在高師小教本科專業中以知識的交融,整合為主體的綜合課程和以知識的分化,系統為主體的分科課程不是截然對立,不可兼容的.應該將兩者緊密結合起來,做到優勢互補,分工合作,為實現人才培養規格共同服務.綜合課程的知識可以在分科課程中得到深化發展,分科課程的知識則可以在綜合課程中得到滲透交融.同樣,以學生主體的活動及體驗學習為主的活動課程,實踐課程和以系統學習知識為主的分科課程在高師小教本科專業的課程體系中也應該協調起來.課程結構系統

20、是非常復雜的動態系統,必須從整體著眼,綜合考慮,才能設計出比較合理的,科學的,卓有成效的結構系統.四高師小教本科專業課程體系的構建,還必須建立一個先進的,富有實效的課程內容體系和評價體系.課程體系的構建,最終都必須落實到課程內容上去.離開具體的課程內容,課程體系的構建只能是一句空話,沒有具體的,適用的,有價值的課程內容,課程的設置,課程的結構就如同一幢大廈只有框架一樣不能成其為建筑.高師小教本科專業課程體系的構建也是如此.一般說來,課程內容是指學習者必須掌握的,在課程設計過程中呈現的教育和教學性材料.它是達到課程目標所必須的知識體系,技能系統,能力結構,價值判斷,規范概念等.然而,并不是任何課

21、程的內容都具有教學,教育的價值,都有利于課程目標的實現的,也不是課程內容的任何展現方式都能最大限度地發揮作用的.因此,高師小教本科專業課程內容的落實,必須解決好兩個層次的問題,一是課程內容的選擇問題,二是課程內容的組織問題.課程內容的選擇是個非常繁雜的問題,也是課程開發的最基本環節之一,泰勒在課程與教學的基本原理中提出了”怎樣選擇有助于達到教育目標的學習經驗”的問題,使得”選擇學習經驗”成為了”泰勒原理”的基本構成.1課程內容的選擇在課程實踐中主要通過課程計劃的制定來確定.”什么知識最有價值”的著名命題依然是高師小教本科專業課程內容選擇必須思考的,這其中,我們認為要處理好幾個關系.首先,要解決

22、好科學,藝術與道德的關系.小教本科專業培養的是未來的優良小學教師,他們不僅要為學生今后的學習打好基礎,還要為學生今后的做人打好基礎,更要為學生一生的發展指明方向打好基礎.他們可能并不需要過分高深的專業知識,但卻要獨具慧眼地在看似平淡無奇的人類經驗中傳播最有價值的,NTSFXYXB2004.4超越時空的經驗.在課程內容的選擇中,人們往往比較重視科學的價值.科學價值日益強化的過程實際上就是科學,藝術,道德日益分離的過程.其實,科學,藝術,道德雖然分屬不同的文化領域,但對于人的基礎教育,他們又具有等價性,在小教本科專業課程內容中不應厚此薄彼,而應該整合起來,共同為培養未來的優良小學教師服務.其次,要

23、解決好基礎性,深發性和時代性的關系.基礎性知識是具有起始性的知識,不掌握好基礎知識就不能從事小學教育工作,基礎知識掌握的程度直接關系到未來基礎教育的質量.但是,僅僅掌握基礎知識,不掌握一定的深發性的知識,就不能真正領會基礎知識的內在價值,特別是不能領會基礎知識對人的發展的真正價值.因此,對課程內容不能僅僅作出功利主義的選擇.隨著社會的進步和科學技術的發展,新的研究成果層出不窮,小教本科專業課程內容要及時吸納新的研究成果,不吸取科學前沿的知識就不能跟上時代的步伐,就不能適應社會進步的需要,也不能適應基礎教育發展的需要,小學教師本人也就不可能可持續地得到發展.因此,小教本科專業課程構建,必須研究哪

24、些時代性的內容應該吸收進來,又如何加以改造,納入基礎性,深發性的知識之中.第三,要解決好知識和能力的關系.對一個未來優良的小學教師來說,自身的知識結構和文化素養固然重要,但更為重要的是他們要善于把自己掌握的知識,技能變為小學生掌握的,要善于把自己的發展成為小學生發展的前提.師范教育傳統的課程內容體系主要是一個知識傳授的體系,不利于學生能力的發展.高師小教本科專業課程體系的構建必須要處理好知識傳授和能力發展的關系,而不是僅僅熱衷于玄而又玄的理論的傳授.課程內容選擇后必須加以合理,科學的組織,才能充分發揮課程內容的教育,教學功能,才能達到人才培養的最終目標.課程內容的組織和編排主要反映在分科課程標

25、準和教科書中.由于小教本科專業在高師是新設的專業方向,目前并沒有成熟的課程標準和教科書,往往是臨時選用或借用的教科書,分科課程標準大多是比照其他專業相關課程自行臨時制定的,甚至根本沒有適用的課程標準.有時盡管課程尚可開設,但在課程實施時,由于任課教師理解不一而出現課程實施的交叉,重復,偏向.因此,構建高師小教本科專業課程體系,必須及時討論課程內容的編排,組織問題,建立起適合高師小教本科專業的課程標準和教材體系,否則,即使有一個較好的課程計劃,也不能真正實現人才培養規格.課程內容的組織和編排要注意:第一,課程內容的組織必須圍繞課程目標進行,對有利于實現目標的內容必須予以充分體現,對無助或不利于目

26、標實現的要敢于舍棄.第二,課程內容的組織必須序列化,系統化,使之成為符合邏輯的結構系統,成為有利于學生掌握,理解的內容體系.要做到這一點,必須處理好知識的邏輯體系和學生認識順序的關系,選擇好內容的排列方式.第三,課程內容的組織,必須明確各門課程在課程體系中的地位,任務,處理好課程間的關系.高師小教課程結構中的很多課程并不等同于其他專業的相近課程,課程名稱可能一樣,但目標,任務不同,自然內容也應不同,這是高師小教課程內容組織時尤須注意的.第四,高師小教本科專業,培養的是高學歷的優良小學教師,應不同于中師,大專層次的小學教師.高師小教本科專業課程內容的組織必須體現自身的特色,既要著眼于提高學生知識

27、水平,又要有利于培養學生教育教學能力,更要著眼于他們科學,人文,藝術,道德素養的提高.既考慮高師教育教學的需要,又要聯系新世紀小學教育的實際.高師小教本科專業的課程體系是一個開放的系統,受到各方面因素的影響.既有高等教育大眾化,特別是由此產生的生源狀況的影響,又有新世紀基礎教育課程改革特別是小教課程改革需求的影響.它的構建還處在探索完善之中,不可能一蹴而就,需要不斷地研究,不斷地調整,逐步地完善.課程設計一次到位,十分完善是不可能的,這已為課程建設和課程改革的歷史所證實.可以說課程體系的構建不是直線式前進的,而是螺旋上升式前進的.所以.構建高師小教本科專業課程體系,還必須建立一個科學,有效且便

28、于操作的課程評價系統,在課程體系構建并實施后.及時運用這個評價系統進行評價.這正如泰勒早就關注的:”我們如何確定這些目標正在得以實現?”課程評價是課程體系構建和課程實施的中介,通過評價,一是可以將課程結構具體化,用以指導課程的設計,改革和實施,使課程體系的確立擺脫經驗的局限;二是可以促進課程決策和管理的科學化,不斷調節課程的結構使之更趨合理化;三是可以找出問題,提高課程運用的質量.課程評價的核心是要建立一套科學,嚴密,可操作的課程評價標準體系,其內容至少應該包括對課程目標,結構,內容,體系整體效能的評價.實踐是檢驗真理的唯一標準,畢業生就業后的使用質量是評價人才質量規格定位是否準確,課程設計能

29、否達到目標的最終標準.課程的評價必須以科學性,客觀性為基礎,排除各種主觀的,人為的干擾,實事求是地反映課程體系的價值和效能.系統追蹤收集畢業生對課程體系的社會反映,在此基礎上加以系統的整理,分析,研究,從而建立起一個比較理想的經得起實踐檢驗的課程體系.高師小學教育本科專業,在我國大陸是一個新建的專業,沒有更多的歷史經驗可供借鑒,其他教育發達國家和地區雖有一些類似專業,但國情不同,也不能照搬.我們需要根據我們的實際情況,勇于探索,科學思考,善于實踐,構建起富有中國特色的小教本科專業課程體系,為提高小學教師的學歷水平,為新世紀基礎教育的課程改革增添新的一頁.參考文獻:【1】皮連生.學與教的心理學【M】.上海:華東師大出版社,1997.【2】鐘啟泉.為了中華民族的復興,為了每位學生的發展【M】.上海:華東師范大學出版社,2001.【3】Trier