1、2016年最新四川教師招聘考試備考資料：教育公共基礎知識點重點、記憶難點匯總(一)第一章 教育與教育學 1、 實用主義教育學是在批判以赫爾巴特為代表的傳統教育學的基礎上提出是發展起來的。 實用主義教育學是以實用主義作為哲學基礎與理論依據。 2、 教育學研究的對象是教育現象，重點是研究教育問題，目的是揭示教育規律。 3、 學校教育在人的發展中起主導作用。 4、 教育史上最早出現的的教學組織形式是個別教學制。其顯著優點是教師能根據學生的特 點因材施教，使教學內容、進度較好地適應于每一個學生的接受能力。但是教學規模小、教學成本高、教學效益低。 5、 教育內容是教育者與受教育者共同認識的客體。 6、

2、教育學的研究對象是以“教育事實”為基礎，在教育價值觀引導下形成的“教育問題”。 7、 教育的歷史時代性是指在不同社會或者同一社會的不同歷史時期，教育的性質、目的、 內容等各不相同。 教育學萌芽階段及人物思想： 8、 孔子的教育思想記載在論語中。具體有：a、“有教無類”； b、“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”； c、“博學于文，約之以禮”； d、不憤不啟，不悱不發（啟發一詞的來源）；A e、“學而不思則罔，思而不學則殆”； f、因材施教（“孔子施教，各因其材”朱熹）； g、知之為知之，不知為不知，是知也求學要實事求是； h、學而時習之、溫故而知新鞏固性原則。 9、 禮記中的學記是人類歷

3、史上最早出現專門論述教育問題的著作，被稱為“教育 學的雛形”。 a、“化民成俗，其必由學”“建國軍民，教學為先”，指出教育的重要性與教育與政治的關系； b、“時教必有正業，退息必有居學”“臧息相輔”指出了課內與課外相結合； c、“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”啟發教學； d、“學不躐等”“不陵節而施” 循序漸進； e、教學相長 新課程師生關系； f、長善救失 利用積極因素克服消極因素原則。 10、荀子言：“師術有四，而博習不予焉。嚴師而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦 說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師”。 11、蘇格拉底是歷史上最早的專家治國論者，提出了“蘇格拉底教學法”，又稱“

4、問答法” 與“產婆術”，是一種啟發式教學。“蘇格拉底教學法”可分為四步：譏諷、助產術、歸納與下定義。提出了美德是否可教； 12、柏拉圖，理想國。 13、亞里士多德不僅最早明確地提出了體育、德育與智育的劃分，而且也是最早根據兒童身 心發展的特點提出按年齡劃分教育階段的主張。他把每一個人的教育階段按每七年為一個階段來劃分，這也成為后來強調注重人的發展的思想淵源。認為追求理性就是追求美德。政治學。 14、古羅馬昆良體，演說家的教育（又譯為雄辯術原理），是西方最早的教育論著。 教育學創立或初步建立階段及人物思想： 15、培根，在論科學的價值與發展（1623）一文中，首次把“教育學”作為一門獨立的 學科

5、提出。16、1632年捷克教育家夸美紐斯在大教學論書中，提出了系統的教育目的論、方法論、 教育原則體系、課程與教學論、德育論以及一些學科教育思想。一般認為該書是近代最早的一部教育學著作，標志著教育學形成一門獨立的學科，夸美紐斯也被稱為教育史上的“哥白尼”。夸美紐斯與盧梭站在各自的時代背景，對自然主義教育思想進行了繼承與發展，在西方教育史上開創了“自然主義教育思想”的高潮。 17、夸美紐斯：a、出版了近代第一本系統的教育學著作大教學論（1632），近代獨立形 態教育學的開端； b、概括了班級授課制度與學年制； c、強調教育要適應自然（即所謂的“自然適應性原則”）； d、提出“泛智思想”（教育是把

6、一切事物交給一切人類的全部藝術）。 18、洛克：a、英國哲學家出版了教育漫話（1693）；b、提出了完整的“紳士教育理論”； c、提出了“白板說”。 19、裴斯泰洛齊：a、瑞士教育家寫作林哈德與葛篤德（1781-1787）；b、第一個明確提 出“使人類教育心理學化”的主張，認為教育科學應該建立在人的心理活動規律的基礎上。 科學教育學或規范教育學階段及人物思想： 20、康德，康德論教育，最早把“教育學”作為大學課程講授。 21、赫爾巴特，德國著名的哲學家、心理學家與教育家。 a、著有普通教育學（1806）標志著教育學已經開始成為一門獨立的學科，標志著規范教育學的確立； b、第一個提出要使教育學成

7、為科學，并認為應以倫理學與心理學作為教育學的理論基礎； c、提出傳統教育的三中心即“教師中心”、“課堂中心”、“教材中心”； d、提出四段教學法：明了、聯想、系統、方法。（明了：明確觀念。聯想：將某個觀念與其他觀念結合起來。系統：知識的系統化。方法：知識的應用。）； e、提出“教育的最高目的是道德”； f、提出了教學的教育性原則（提出教學具有教育性）； g、1873年，著作教育學講授綱要問世，被稱為傳統教育學的代表、現代教育學之父、科學教育學的奠基人。 發展多樣化階段及人物思想： 22、斯賓塞：a、著有教育論（1806）。該書是斯賓塞先期發表的4篇教育論文智育、 德育、體育與什么知識最有價值的

8、合集；b、他反對思辨，主張科學只是對經驗事物的描寫與記錄，他提出教育的任務是教導人們怎樣生活。 23、梅伊曼：首次提出“實驗教育學”。 24、拉伊：著作實驗教育學完成了對實驗教育學的系統論述。 25、杜威：a、20世紀初實用主義教育學的代表人物，功能心理學的先驅，美國進步主義教 育運動的代表。著有民主主義與教學我的教育信條學校與社會我們怎樣思維等。他被稱為現代教育的代言人； b、提出“教育即生活，學校是一個雛形的社會”、“教育即生長”、“教育是一個社會過程”、“教育即經驗的改造”、“學校即社會”、與“從做中學”； c、提出新的三中心：學生中心、活動中心、經驗中心； d、五步教學法：困難、問題、

9、假設、驗證、結論。 26、杜威：他把教育視為從已知經驗到未知經驗的連續過程，這種過程不是教給兒童既有的 科學知識，而是讓他們在活動中不斷增加經驗。經驗的獲得離不開兒童的親身活動，由此杜威又提出了另一個教育基本原則“從做中學”，他認為這是教學的中心原則。 27、凱洛夫1939年著教育學是人類教育史上第一本指導社會主義教育實踐的理論著作。 28、楊賢江：1930年新教育大綱是我國第一部系統運用馬克思主義的觀點與方法闡明 教育原理、理論聯系中國實際的著作。 教育學的分化與拓展階段及人物思想：29、布盧姆：1956年美國心理學家布盧姆制定出教育目標的分類系統，把目標分為：認 知目標、情感目標、動作技能

10、目標。這種分類方法可以幫助教師更加細致地去確定教學的目的與任務。 30、布魯納：a、著有教育過程；b、主張“無論選教什么學科，務必使學生理解該學科 的基本結構”；c、他特別重視學生能力的培養，提倡發現學習。 31、贊可夫的教育與發展。 32、巴班斯基的教學過程最優化。 其他： 33、盧梭，發現兒童理論，其代表作是愛彌兒。 34、晏陽初針對農村“愚、窮、弱、私”的根本問題，提出“文藝、生計、衛生、公民”四 大教育來救治，其中公民教育是重點，文藝教學中的識字教育是基礎。具體方式是學校式、社會式與家庭式。即平民教育要加強家庭、社會、學校的聯系，滲透到家庭、社會、學校各個領域，通過家庭、社會、學校等各

11、種途徑開展四大教育。 35、成書于戰國末期的學記是中國乃至世界上最早的一部專門論述教育問題的專著，比 西方最早的教育專著古羅馬昆良體的雄辯術原理（又叫雄辯家的教育演說書原理雄辯術的培養）一書早了三百多年。 36、在我國，一般認為“教育”一詞最早見于孟子.盡心上中的“得天下英才而教育之， 三樂也”。 37、我國民國時期的大教育局陶行知被稱為“萬世師表”。他主張把“教授法”改為“教學 法”這是因為“教授法”一詞不能表達教學過程中師生雙邊活動。提出教育即生活。38、教育的神話起源論認為，教育與其它萬事萬物一樣，都是由人格化的神所創造的。教育的目的就是表達神的意志，使人皈依于神或者順從于天。 39、教

12、育的生物起源說是教育史上第一個正式提出的有關教育起源的學說，也是較早地把教 育起源問題作為一個學術問題提出來的。教育的生物起源論者把教育的起源歸于動物的本能行為，歸之于天生的、像動物本能那樣原本具有的生物行為，教育過程即按生物學規律進行的本能過程，這就完全否認了人與動物的區別，否認了教育的社會性。代表人物有法國的利托爾諾（勒圖爾諾）與英國的沛西.能等。 40、教育心理起源論的代表人物是美國的孟祿。教育心理起源論認為，教育起源于兒童對成 人的無意識的模仿，而這種無意識的模仿不是習得性的，而是遺傳性的。 41、教育的勞動起源說也稱教育社會起源說，他是在直接批判生物起源說與心理起源說的基 礎上，在馬

13、克思主義歷史唯物主義的理論指導下形成的。“勞動起源說”的直接理論依據與方法論基礎是恩格斯的著作勞動從猿到人的轉變過程中的作用。辯證唯物主義認為教育起源于人類社會生產勞動與社會生活的客觀需要。 主要觀點：a、人類教育起源于其勞動或者勞動過程中所產生的需要；b、以制造與利用工具為標志的人類的勞動不同于動物的本能活動，前者是社會性的，因而教育是人類的一種社會活動；c、教育生產于勞動是以人類語言意識的發展為條件的；d、教育從生產之日起其職能就是傳遞勞動過程中形成與積淀的社會生產與生活經驗；e、教育的范疇是歷史性與階級性的統一。 42、“罷黜百家，獨尊儒術”是董仲舒在公元134年提出，漢武帝時期形成。4

14、3、古代社會的教育特征有：a、教育有鮮明的階級性與等級性；b、教育與生產勞動、社會 生活相脫離；c、教育組織形式多采用個別教學；d、教育內容主要是古典人文科學與治人之術，教育方法崇尚書本，強迫體罰，棍棒紀律。 44、前制度化教育始于社會同一的人類早期教育，終于定型的形式化教育，即實體教育。正 規教育的主要標志是近代以學校系統為核心的教育制度，又稱制度化教育。非制度化教育相對于制度化教育而言，所推崇的理想是：“教育不應再限于學校的圍墻之內”。 45、文化教育學又被成為精神科學教育學。19世紀末在德國出現的一種教育學說，代表人 物有狄爾泰、斯普朗格、利特等。 46、上層建筑是指建立在經濟基礎上的政

15、治、法律、宗教、藝術、哲學等觀點，以及適合這 些觀點的政治、法律等制度。經濟基礎決定上層建筑，上層建筑反映經濟基礎。 47、古羅馬的學校有兩種，一是為平民子弟準備的“文藝學校”與“游樂學校”，學習“十 二銅表法”；二是為貴族子弟準備的“文法學校”與“修辭學校”。 第二章 教育的功能 1、 教育功能的類型： a、從作用的對象來看，教育的功能可分為個體功能與社會功能； b、從作用方向來看，可分為正向功能與負向功能； c、從作用呈現形式來看，可分為顯性功能與隱形功能。 2、 皮亞杰認知發展理論分為四個階段：感知運動階段（0-2歲）、前運算階段（2-7歲）、具 體運算階段（7-11歲）、形式運算階段（

16、11-16歲）。 3、 馬斯洛需要層次理論。他將人類的需要劃分為七大層次：生理需要、安全需要、歸屬與 愛的需要、尊重需要、認知需要、審美需要、自我實現需要。4、 外鑠論：認為人的發展主要依靠外在的力量。一般比較注重教育的價值，對教育改造人 的本性，形成社會所要求的知識、能力、態度等方面，都持有積極樂觀的態度。他們關注的重點是人的學習、學習什么與怎樣才能有效地學習。主要代表人物有荀子、洛克、華生與斯金納。中國古代性惡論的代表人物荀子認為：“今人之性，生而有好利焉，順是，故爭奪生而辭讓亡焉。” 英國哲學家洛克“白板說”，“白板說”認為心靈猶如一塊白板，本身沒有內容，可以任人涂抹，外部的力量決定了人

17、的發展狀況。外鑠論的另一個代表是美國著名的行為主義心理學家華生，他甚至認為，給他一打健康的嬰兒，不管他們的祖先狀況如何，他可以任意把他們培養成從領袖到小偷等各種類型的人。5、 孟子的“性善論”：屬于內發論的一種，內發論者一般強調人的身心發展的力量主要源 于人自身的內在需要，身心發展的順序也是由身心成熟機制決定的。性善論注重自省與內在力量的挖掘，性惡論注重外在規范的約束與行為的矯正。6、 1983年，美國心理學家加德納提出多元智力理論：分別是，言語智力、數理智力、空間 智力、音樂智力、體能智力、社交智力、自知智力、自然智力。7、 個人本位論：提出教育目的應當從受教育者的本性出發，認為個人價值高于

18、社會價值， 教育的目的在于把受教育者培養成人，充分發展他們的個性，增進他們的個人價值的教育觀念。 8、 教育獨立論：1922年3月，蔡元培發表教育獨立論，認為教育獨立應該包括：經費獨立、行政獨立、思想獨立、內容獨立、傳教為主的人不得參與教育事業。 9、 人力資本理論：認為人力資本是經濟增長的關鍵，教育是形成人力資本的重要力量。這一理論的主要缺陷是忽視了勞動力市場中的其他篩選標準。 10、1979年諾貝爾獎獲得者舒爾茨是公認的人力資本理論的構建者。他將資本分為：物質資本與人力資本。1960年，他在美國經濟協會的年會上以會長的身份做了題為人力資本投資的演說，闡述了許多無法用傳統經濟理論解釋的經濟增

19、長問題，明確提出人力資本是當今時代促進國民經濟增長的主要原因，認為“人口質量與知識投資在很大程度上決定了人類未來的前景”。11、篩選假設理論：簡稱篩選理論，又叫文憑理論。是20世紀70年代初美國經濟學家邁克 爾.史潘斯與羅伯特.索洛提出的。12、勞動力市場理論：是在20世紀70年代初期出現，指出勞動力市場是由于種種制度性力 量的影響而被劃分為不同的部分。13、教育萬能論：法國的愛爾維修主張：“人是教育的產物”“好的立法與教育可以使個人利 益與集體利益趨于一致，而立法與教育的好壞，又取決于立法者與教育者”。 14、洛克是英國哲學家，經驗主義的開創人。他在其著作教育漫畫中提出了著名的教育 思想“白

20、板說”。全書的主題是論述“紳士教育”，紳士的教育要把德行的教育放在首位，紳士教育應該在家庭中實施。教育漫畫在西方教育史上第一次將教育分為體育、德育、智育三部分，并作了詳細的論述。它強調環境與教育的巨大作用，強調在體魄與德行方面進行刻苦鍛煉。“白板說”：觀念與知識都來自后天，天賦的智力人人平等，“人類之所以千差萬別，便是由于教育之故。” 15、人的身心發展的一般規律：順序性、階段性、差異性、不平衡性、互補性。 16、學生文化是介于兒童世界與成人世界的一種文化現象，具有：過渡性、非正式性、多樣 性、互補性。 17、學校文化分為物質文化與精神文化。學校物質文化是校園文化的空間物態形式，是學校 精神文

21、化的物質載體。他包括環境文化與設施文化。而精神文化包括組織文化、管理文化、制度文化。精神文化是學校的核心文化。 18、教育文化具有傳承功能、選擇功能、融合功能與創新功能。且教育不僅具有縱向的傳承 功能，還有橫向的傳播功能。 19、構建學習化社會的理想主要表達的是終身教育思想，終身教育是非制度化教育。 20、為適應科學知識的加速增長與人的持續發展要求，而逐漸形成的教育思想與教育制度， 被稱為終身教育。 21、社會的政治因素是影響與制約教育功能發揮的最直接的因素。 22、社會政治經濟對教育權利與機會的決定主要表現在兩個方面：一是對教育領導權的決定， 二是對受教育權的決定。 23、教育的文化功能是教

22、育社會功能的一個基本功能，與人類教育共始終。文化是作為教育 的內容與手段出現的，文化是教育的基本內容，教育是人類特有的文化傳遞的形勢、手段與工具。 24、教育要解決的問題是把人類積累的生產經驗與社會生活經驗轉化為受教育者個體的精 神財富，形成受教育者的個性。這說明教育是一個轉化活動。教育可促進個體個體化。 25、人口年齡構成制約各級教育發展規模與進程；人口就業結構制約學校教育結構；人口地 域分布制約著學校布局，同時也制約著教育質量。 26、教育的社會制約性是教育社會性的最主要的表現形式。 27、政治經濟制度的性質決定教育的性質，決定教育的宗旨與目的，決定教育的領導權，決 定受教育者的權利與機會

23、，決定教育結構、教育管理體制與部分的教育內容。 28、生產力制約（決定）著教育的發展：a、生產力制約著教育事業大眾規模與速度；b、制 約著教育結構的變化；c、制約著教育的內容與手段。 29、遺傳是個體發展的物質前提與提前條件。遺傳素質為人的身心發展提供了物質前提，環 境為人的發展提供了多種可能，包括機遇、條件、對象，教育對人的發展起主導作用，人的主觀能動性與實踐活動是人身心發展的內因與動力（決定作用）。 30、工廠手工業與工業的分工使工人片面發展。機器大生產是人的全面發展的物質基礎。共 產主義社會使人的全面發展得以實現。 31、教育的本質：a、教育是把自然人轉化為社會人的過程；b、教育培養人事

24、有意識、有目 的、自覺的進行的；c、在教育這種培養人的活動中，存在著教育者、受教育者以及教育內容三要素之間的矛盾運動。教育是人類特有的社會現象，只要有人類社會存在，就存在著教育。 32、教育觀念的現代化是教育現代化的核心，也是衡量教育現代化的重要標準。 33、科學技術對教育的影響：a、科學技術能有力改變教育者的教育觀念；b、科學技術影響 受教育者的數量與質量；c、科學技術影響與制約著學校課程的設置；d、科學技術影響與制約著教學內容與教學方法的選擇。 34、教育對科學發展的作用：a、教育能完成科學知識的再生產；b、教育推進科學的體制化； c、教育具有科學研究的功能；d、教育具有推進科學技術研究的

25、功能。 35、教育對經濟的發展具有巨大的推動作用，教育再生產勞動力，教育再生產科學技術。A、 教育再生產勞動力。教育承擔著生產人的勞動能力、使潛在的生產力轉化為現實的生產力的使命。B、教育再生產科學技術。科學技術是第一生產力，那么教育則是第一生產力的母機，是再生產科學技術的重要手段與途徑。 36、教育發展的水平不可能超越生產力發展的水平，所以生產力是教育發展的最終決定性因 素。 37、20世紀70年代末特別是十一屆三中全會以來，隨著黨的工作重心的轉移，教育的經濟 功能成為教育功能取向的重要內容。 38、人的身心發展一般規律有：順序性、階段性、差異性、不平衡性、互補性。個體身心發 展的源泉與動力在于個體因素。 39、不平衡性，是指在連續不斷的發展過程中，兒童身心發展的速度并不是完全與時間一致 的勻速運動，在不同的年齡段，其發