1、精選優質文檔-傾情為你奉上反思小學語文課堂教學評價語文課程標準中指出：“語文課程評價的目的不僅是為了考察學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。”因此，關愛學生的生命發展，運用各種有效的評價手段，發揮評價的激勵、導向、調控、診斷等功能，為學生的學習創設一個富有詩情的和諧的生態評價環境，促進學生的和諧發展是新課程小學生語文課堂學習評價的詩意追尋。教師要努力以真誠的語言、溫和的表情、期待的目光、寬容的態度來激起學生主動參與學習、不斷創新的欲望和需求，發現和發展學生多方面的潛能。通過評價讓學生看到自己前進的足跡，進而

2、享受成功的喜悅，增強學習的信心和力量；通過評價讓學生發現自己的不足，明確努力的方向，形成對自己的鞭策；通過評價融洽師生關系，加強師生的溝通和理解，進行心與心的撞擊，使學生能“尊其師而信其道”。一、倡導正確價值觀的評價，提升評價質量曾經聽過這樣一節課。老師說：學習了狐貍和烏鴉這篇課文，同學們有什么想法?大家想怎么說就怎么說。(學生沉思片刻，紛紛舉手)有的說：我覺得愛聽好話不好，容易上當。教師評價：你說得真好。有的說：我覺得烏鴉自不量力，也不撒泡尿照照自己長得什么樣，還得意極了!(哄堂大笑)教師較尷尬，但為了不打擊發言積極性，還是鼓勵道：你說得有道理。有的說：我覺得狐貍很聰明，而且我懂得了如果你想

3、要得到別人的東西，而別人不給時，你要多動腦騙他高興，讓他自動送上門來。教師夸獎：你的想法有創意，能聯系生活實際，真聰明。反思：無原則的激勵評價，如何形成正確的價值觀?在課程改革中，我們非常驚喜地看到，教師過去那種簡單、粗暴、挖苦少了，冷面孔少了，而多了一份對學生的人文關懷，教師更多地關注學生個體的處境和需要，尊重學生的個性經驗，幫助、激勵學生樹立自信、挖掘潛能，促進學生的發展。但有些教師卻從一個極端走向了另一個極端，如課堂中出現的情景，在某些公開課中尤其多見，教師試圖用激勵性的語言調動學生的積極性，唯恐一句否定便使課堂出現冷場。學生也沒有了以往怕被老師批評的顧忌，想到什么就說什么，反正說了就能

4、得到表揚，有些學生甚至不顧課文內容，不仔細領悟問題方向，只顧新鮮。而此時，我們教師的評價語是“真好！”“你真棒!”“真了不起！”“你的想法有創意！”“你真聰明！”一味地激勵。簡單的肯定，極少對學生的回答說“不”字。似乎否定學生的回答就是“不”尊重學生的獨特體驗。新課程理念強調尊重學生的獨特體驗。但學生的“體驗”并不都是完美的，學生的多元反應也并不都是正確合理的，他們對生活價值觀的體驗可能是消極的、不健康的。例如該例中的學生的“體驗”偏離了課文的價值取向，產生投機取巧的思想。學生固然需要鼓勵，但很多時候，這種缺乏準確性的流行評價語，反而會把他們引向思維的歧途，甚至步入思維誤區。教師眼里只盯著答案

5、的“多元”“獨特”，沒有啟發引導的意識，雖然體驗是獨特新奇了，課堂是民主、開放了，可“狐貍”是正面角色，還是反面角色，在學生的思想上必然造成混亂，如果十幾年后，這個班的學生中真的出現幾個“聰明、機智”的狐貍，這種只顧“獨特”體驗，不問“價值取向”的課堂評價，是得大于失還是失大于得呢？語文教學要著眼于學生的長遠發展，不只為這節課，還要為學生能夠全面發展和終生發展奠定根基。因此，使學生形成正確的價值觀是教學的重要內容和重要任務，教師的教學評價要重視這方面的導向。語文學習是生成性的，建構理論強調學習的生成性，語文課程建構性評價中的“建構“是一種生長性的“建構”，既包含對新信息的意義建構，又包含對原有

6、經驗的改造；既是已有知識的建構和文化心理結構的形成，又是一種生長，它主要是通過評價發現學習者的閃光點，“照亮”他們認識上的模糊與誤區，讓他們在主動建構中，使認知情感趨于成熟。在該例中，教師既要發現學生思維的與眾不同，更應通過評價“照亮”他認識上的誤區得不到別人的東西時，用欺騙的手段獲得，教師可如此評價：你能從不同角度思考問題，這種學習方法值得贊賞，但你打不打算學習課文中的狐貍呢?這樣的評價肯定了該生多元思維的優點，又引導他重新思考其體驗，促使他在再度審視自己的思路時，主動建構正確的認識。他會想：我要是像狐貍那樣，那不是要成為人人都討厭，沒有朋友的壞家伙嗎?學生可能會說：“狐貍用這樣的辦法只能騙

7、一次，而且別人都會討厭它，不信任它。我才不會向它學習呢。”此時，他心里已建構起正確的價值觀：要做個誠信的人。認識與感情也逐漸趨向成熟。這樣的評價關注學生學習的生長過程，是真正意義上的課堂評價，是有高質量的評價。二、發揮評價的建構功能，關注學習過程教師說：下面請小朋友讀課文淺水洼的小魚，看誰讀得好！第一個學生拿著書讀了一遍，教師評價：你讀得真棒。“小青蛙表揚他”(示意學生表揚)。學生機械地齊聲喊道：”呱，呱，頂呱呱。”第二次叫了一位朗讀能力差一點的學生，他有點緊張，讀得沒有激情。教師隨即說：“你要繼續努力，誰還來試試。”于是此生低著頭坐下。第三位是女生，聲音清脆，教師給她的評價是：“你讀得真有感

8、情，我們向她學習。”于是學生齊聲呼喊：“向你學習。”反思：“霧里看花”的模糊評價，引導價值有幾何?一節課下來，掌聲、喊聲、表揚聲，不絕于耳；“真棒”“頂呱呱”“真有感情”交相輝映，課堂氣氛熱烈，似乎學生的學習勁頭很高，學習自立性得到了很好的發揮。但我們也應理智地看到這些漂浮在表面上的模糊評價，在學生學習中起的引導價值有幾何?原來低沉的課文格調也被激揚的表揚聲淹沒，課文朗讀反而顯得不倫不類。“真棒”學生真棒在哪里，不知道，“真有感情”，學生朗讀何處感情處理得好，沒點出，充滿怎樣的感情，弄不明白，只能是“霧里看花”。此時的激勵性評價只是起到單純的肯定作用，而那些被表揚學生的朗讀水平得不到深化，還是

9、停留在原有水平，卻自鳴得意；有些因得到表揚，而不時地眉飛色舞，卻不知下次應如何適用朗讀技巧。再看那位讀得不怎么樣，令教師不太滿意的學生，他更會因此而摸不著方向。原本朗讀技巧沒有掌握好的他，在當眾“獻丑”后，沒有得到老師的點化，讓他朝哪個方向”繼續努力”。難道我們的教師只聽得朗讀能力強的學生的表演，卻不能為有困難的同學提供幫助，給予點撥嗎?這些判斷式的模糊評價，沒有起到提升和延伸功能，對學生的學習沒有推進作用。這樣的評價是膚淺的，與學生學習發展無多大引導價值。作為語文教師，在貫徹新課程理念時，不應只從概念上理解，從形式上改變，應著眼于語文教學的本質，從文本的實際、學生的實際出發，對學習有困難者給

10、予點撥，給表現優秀者在表揚的同時，還應幫其反思經驗，再提供指引，幫助學生提升，延伸學生思維空間，使每位學生都能主動建構知識、技能與文化心理。這就需要教師們進行建構性評價，充分發揮評價的判斷、提升、延伸功能。這里的判斷，不只是好不好，對不對式的簡單判定，而是在辨是非中幫助學生總結、反思經驗。如果教師對第一位學生評價：“從你低沉的語氣中，我聽出了你此時的心情是多么的難過。”相信此生會主動建構起朗讀此類情感基調句子的經驗，并鞏固下來，對以后的朗讀具有啟發性的作用。在課堂評價中，教師必須對學生建構知識和經驗給予必要的方法指導，有意識地滲透一些基本方法，發揮評價的提升作用，如“你把自己置身于課文情景中，

11、把自己當做那條小魚，所以讀得那么有感情”你真會思考，善于用xx的方式思考問題”“你能聯系課文與實際生活的關系來思考，真不錯”你的回答給我們很大的啟示，那就是”建構性評價以建構為目的，評價過程中尋覓幫助學生建構的路徑，給予必要的支持。幫助學生延伸思考的空間，如教師叫幾位學生朗讀后，可先肯定他個性化的理解與表現，再把他們的思維性向深度引如果你就是這條魚，你能說說當時的感覺嗎?向廣度上引你(小魚)面臨這樣的處境，想到了什么?向長度上引故事會怎樣發展。這樣的評價和誘導，就是建構性的，如果教師一味地只是表揚讀得好，就只能讓學生在原地踏步，不利于他們進入故事的情感世界中去體驗，不利于他們主動推進學習過程。

12、三、顧及對象的心理感受，促進個性發展。教師請了一位看來是榜樣的學生說：“下面我們請xx同學為大家做示范讀課文。”讀后，讓大家評評。學生們紛紛發言，有的說：她的聲音洪亮。有的說：她注意重音。有的說：她有感情。一片贊揚聲，教師請大家學著她的樣子，練習一遍后，檢查效果，一位平時成績中下、寡言少語的男孩舉手，教師指名請他讀一遍，原本這個學生課前在家長的指導下已經會流利、有感情地朗讀了，但由于緊張，漏讀了一個“了”字，可比起以前他還是有進步的。教師也請大家評一評。有的說：他連句子都讀錯了，少了一個字。有的說：他聲音太輕。有人說：他讀得沒感情，被評的一無是處。教師接著說：“誰比他讀得更好。”于是，這位學生

13、低著頭坐下，再也沒有主動發過言。反思：思維定勢與“明星學生”主宰了評價，談何個性發展?雖然課程改革的浪潮已經掀起，教師從思想上也己認識到了學習主體參與評價的必要性與重要性，在課堂評價中十分注意讓學生多參與評價。但過去師評為主的傳統評價模式對學生評價的影響是深刻的。學生頭腦中的優生說的看法都有道理，中等生一般都還差點兒，差生肯定是漏洞百出的思維定勢，教師點頭的我們同意，教師皺眉的就說不好的唯師心態時刻左右著學生的評價標準，造成了課堂互動式評價的名存實無，只有軀殼沒有靈魂，只有形式而沒有效果。無論哪個班級，都有幾位能說會道、積極自信的學生，這些學生的自我表現欲望與能力比較強，在課堂中發言的機會也多

14、，相比更能取得教師的“芳心”，經常激勵與肯定，更使他們在班級中鶴立雞群，成了“明星學生”。與之相對的則是一大批普通的“百姓學生”。在這些學生心里，“明星學生”不管何時、何事都高出他們一籌，他們總懷著仰望的心態去打量他們。于是，我們的課堂有一種怪現象：”明星學生”發表看法，其余學生就會不假思索地附和贊同；而“百姓學生”的觀點即使很有價值，也容易被忽視甚至否定。正如該例中的好學生，他的朗讀總是被認為很有感情，而后進生，他雖然先在家長的幫助下，讀得很流利，而且讀得也較有表現力。可還是被同學們雞蛋里挑骨頭，自信又一次遭到打擊，垂頭喪氣地坐下了，以至于本節課再也沒有舉過手，而一句“誰比他讀得更好”讓更多

15、的“百姓學生”望而卻步，知難而退，這真是顧及一二個，打擊一大片，課堂成了個別優生表現的舞臺。這種互動評價，不能客觀公正地評價每一個學習主體，不能有效地改進學生的語文學習，不能顧及大多數學生的心理感受，至于促進學生個性發展更無從談起。為什么新課程的課堂評價始終擺脫不了“甄別與選拔”的標準，是我們的老師沒有從觀念上基本改變，評價前教師與學生在頭腦中早已構了一幅“正態分布圖”：在一個班級集體中，只有極個別個體是優秀者，大多數學生只能達到中等水平，還有極個別的個體屬于下等水平。大家心目中只有一把尺、一個標準。以班級中的優生為參照，那么大多數中、下等水平的學生只是背景，他們成了陪襯優等生的失敗者。如何扭

16、轉這種局面?筆者認為，從轉移“參照”開始，軟化“班級參照”，著眼學生的發展，關注個體，淡化學生們的橫向比較，提倡學生自身的縱向比較，強化“自我參照”，建構不定勢評價心理。著名教育評價專家斯塔佛爾姆強調：評價“不在于證明，而在于改進”。在教學的每個環節，充分發揮教師評價的魅力，欣賞學生自評與互評的精彩。滲透教師的關愛、包容和鼓勵，這樣就能為課堂注入一股新鮮的血液，使課堂成為學生流連忘返的殿堂，獲得更大價值的生命超越和個性發展。如課堂中，面對學生對該生批斗式的否定評價，教師能否顧及對象的心理感受，換一個角度引導：“可他比上一次少錯了一個字呀!這說明他在進步。”“誰比他讀得更好”用“我們再耐心地聽一

17、遍，相信你們會發現他有進步”取而代之，效果又如何呢?該生會在教師相信的目光中，大家的期盼中，很努力地讀好。而其他學生在教師寬厚的評價引導下，不再只盯著他成績平平、寡言少語等缺點，而將眼光轉移到去發現他的進步上來。以該生的原有經驗、原有水平為參照，肯定他今天的進步，且相信其一次比一次進步大。變“糾錯”為“覓優”，鼓勵和幫助學生獲得成功體驗，形成獨立評價心理，不唯師，不從眾，不受思維定勢的限制，不奉承“明星學生”，不貶低“百姓學生”，大家都是有自己看法的、獨立的評價者，都是力求上進并始終進步著的被評價者。這樣評價心理指導下的評價，沒有一個僵硬不變的參照標準，它因人而異，可以給表現好的學生提出更高要求。如對第一位學生的評價，學生們可能評“我覺得