1、.小學語文經驗交流材料：借助預習問題，實現課堂教學變革【背景介紹】筆者所帶的班級群賢小學原五（3）班的43位學生（現六（3）班，共36位學生），是100%的“流動兒童”。該班學生學習自覺性不高，大部分學生不把“預習”當回事，視“預習”為“隱性作業”，或者不花一點時間，或者課前匆匆在課本上做一點點“預習的痕跡”。此現象的出現主要有兩方面的原因：一方面家長忙于生計，無暇顧及子女的教育問題。同時，家長自身文化知識水平相對低下，該班98%以上的家長只有小學及以下教育水平，不具備指導孩子學業的能力，缺乏幫助孩子養成良好習慣的方法。家庭教育異常薄弱。另一方面，反觀筆者的語文教案，語文課堂，只是一廂情愿地根

2、據自己對文本的細讀，猜測學生大概的知識能力基礎來設計。教案中沒有相應的板塊與學生的預習相聯系，也沒有有效的方法檢查學生的預習結果，學生的預習和筆者設計的教案沒有交集。預習，對學習的主陣地課堂無刺激作用，因而學生缺乏預習的動力。由此可見，學生的預習有名無實，沒有發揮對課堂閱讀教學應有的推進作用。改變這樣的現狀，不但要變革預習的方式，更需要變革當下的課堂教學結構。【變革舉措】第一階段：借助主問題預習，組織板塊式的講讀課（一）預習變革變革預習的時間：晨讀課進行，不再作為家庭課外作業。變革預習的內容：針對具體每一篇課文，既強調基礎性（字詞等基礎知識的落實和內容的整體把握），又突出思考性（帶著主問題的思

3、考閱讀），不同于傳統的機械性。例如六上第3課草蟲的村落預習單：1.學會本課11個生字，理解“寒喧、駐足癡望、行色匆匆”等詞。2讀通課文，想想作者游歷了哪些地方，了解作者的寫作順序，以簡單的語言寫寫課文的主要內容。3主問題：找到作者展開想象的地方，想想表達了什么獨特的感受？讀出自己的感受，用關鍵詞標記 。 主問題預習單和傳統的預習單作一比照：1.課文讀3次，標出自然段序號。2.讀生字5次，給課后生字注音。3.劃出生字所在的新詞。4.給每個生字查字典，選擇文中合適的意思。5.讀詞語手冊3次。變革預習的形式：小組合作，同伴互助（任務分步做：聽同伴的讀；討論課文主要內容，形成文字并修改；互相交流對主問

4、題的思考所得）變革預習的價值：優等生在前置性思考的基礎上，能在課堂上思考得更深入；中等生在前置性思考的基礎上，有助于課堂學習的消化吸收；而基礎較弱的學困生因為有了充分的時間進行前置性思考，因為有了教師的預習指導幫助，為課堂學習打下了一部分基礎，縮小了與同伴的差距，使得他們在課堂上也有話說，敢說話。同時，小組合作的預習形式，實現了預習互助與互查，為課堂的預習檢查簡化了程序，節省了教學時間。（二）變革課堂變革課堂目標：課堂目標緊密聯系預習任務，基于預習所達到的水平，設置課堂教學目標的高度，呈現遞度性。仍以六上第3課草蟲的村落為例：1檢查練習預習任務中的基礎知識和課文的整體把握。2以自己的理解，讀出

5、作者對小動物、大自然的喜愛之情。3繼續圍繞“想象”的話題，體會作者表達的獨特感受。變革課堂重難點：主問題的設置依據課文的重難點，而課堂的重點則圍繞“主問題的”展開“交流討論”，不添加其他目標任務。仍以六上第3課草蟲的村落為例：教學重點：繼續圍繞“想象”的話題，體會作者表達的獨特感受。變革課堂環節：1. 板塊一：預習的檢查落實此板塊的目標指向“基礎知識的鞏固”和“突破學生預習時的疑難”。筆者日常課堂教學設計很少仔細地考慮學情（公開課的反復試教除外），不管學生會的，還是不會的，只要教參上寫著的，只要拿來的優秀教案中寫著的，都一骨腦兒全講。自從實驗開始后，筆者徹底改變了這種“囫圇吞棗”式的拿來主義。

6、學生在晨讀課預習的過程中，深入參與其中，參照預習單，傾聽、交流、指導學生預習的全過程。筆者從中發現，學生的許多發現出乎預料，許多問題同樣令人驚訝。預習中詳實的學情，為筆者選擇教學內容，設計課堂中學生的學習方式提供了重要的依據。學生不會的，有疑惑的，錯誤的，是課堂必選的教學內容；學生已經會的，決不進入課堂，無畏地浪費課堂時間。2. 板塊二：主問題的交流討論此板塊目標指向“課文內容的理解”和“語言表達方式的體悟”學生在預習時已經從文本中找到契合“主問題”的其中一些關鍵點，抓住“關鍵點”預先理解文本。筆者根據“文本解讀”和針對主問題的“預習學情”設計第二板塊“主問題的交流討論”。第二板塊是課堂教學的

7、重點，也是設計的難點。此板塊的設計不再只是借鑒教參，還要結合學生對主問題的把握程度以及出現的偏差，以合適的方式兼顧兩者。仍以六下第三課草蟲的村落為例，學生在預習中抓住“想象”這一關鍵詞開展了朗讀練習和理解批注，以下是結合學生預習時的朗讀與批注，而預設的第二板塊的教學片斷:【附件P2頁：教學片斷】課堂上的這一板塊，師生、生生、生本多維度立體地圍繞主問題展開積極有效的對話。這樣的大板塊教學遠離了“多、雜、亂”的問題設置，學習活動緊緊圍繞主問題展開，看似散亂，實則神聚。3板塊三：提出仍未解決的問題此板塊目標指向“引導學生提問”.只快速提問，不當堂解決，讓學生自主選擇感興趣的問題與提出問題的同學進行交

8、流。4.板塊四：閱讀課外作品（內容主要來自人教網的同步閱讀）（三）反思：“借助主問題預習，組織板塊式的講讀課”的優劣主問題預習后的課堂基本采用這樣的板塊模式，具有一定的優勢：。其一，從課堂結構角度看，“主問題”教學簡化了教學頭緒，減少課堂教學中的大量無效提問，有利于形成多維立體式交流的課堂教學結構，增大課堂教學容量，加快課堂進程。效率的提高，有利于擠出課堂時間，引導學生進行課外閱讀。 其二，從語文能力培養的角度看，“主問題”教學帶動學生對課文的整體品讀，徹底改變以往那種肢解課文、一講到底、“碎問碎答”的弊端，有助于整體閱讀能力的提高。實驗進行一段時間，筆者發現其中一些問題。在研修班導師莫國夫老

9、師的指導下，對問題有了進一步的認識：1.課堂教學仍局限于教師主導下的講讀模式。課堂盡管有了主問題的支撐，但在交流引導的過程中，還是少不了許多細問題，碎、雜、亂的問題沒有根本解決。課堂的學習方式仍以講讀為主，學生仍依賴老師，主體性沒有得到充分的體現。2.主問題的預習雖給學生提供了前置思考的時間，但從實踐過程來看，學生的預習思考并沒有預想的那樣認真、仔細、深入，特別是問題對孩子們來說沒有興趣，沒有激發出思考的動力。沒有興趣的主問題學習，學生當然敷衍了事。3教師的備課負荷過大，時間不足。每一篇課文，了解預習情況，精心設計學案的每一個環節，每一句教學語言，就像公開課一樣。這樣累人的工作教師本身吃不消。

10、第二階段：借助學生預習提問，組織階段性的聊課（一） 二次變革預習變革預習的內容：僅兩項預習任務：讀順課文，交流自己讀懂了什么；提出不懂的問題，把小組無法解決的問題寫在預習單上。內容更加簡化，大大減輕學生負擔。不夠成負擔的預習，學生才有興趣。變革預習小組的人員：改變過去的“幫帶小組”，建立學習基礎、學習能力、性格特征相近的“平等小組”，不設小組長。過去依據“幫帶原則”組建起來的小組，在經歷一段時間的試驗后，筆者發現并不合適。那只是教師一廂情愿的理想化，希望中下學生能在優等生的帶領下加快進步的步伐。事實證明，優等生與中下學生的混合小組，優等生抑制了中下學生的進步。因為中下學生面對優等生具有強烈的心

11、理定勢，認為他們就是權威，不敢向權威挑戰，不出丑難堪，導致養成嚴重的從優心理。而每個不設組長的“平等小組”由前后座的四人組成，完全消除了“從優”和“依賴”心理，同基礎的幾個小組互相競比、互助，學生有興趣參與比賽，相信通過自己的努力有了勝利的可能。不少同學在周記中寫道：每當上語文課時，同學們都很期待著老師宣布小組討論。這個時候，我們小組四人歡聚一堂，交流心聲，是一件多么快樂的事啊！變革預習的價值：從預習內容的角度看，學生的思維廣度更為開闊，自主性進一步發揮，對預習的興趣有較大提高；從預習人員的組建來看，學生的地位平等，激發了學生表達的欲望。（二） 二次變革課堂環節1. 階段一：通讀課文，喚醒預習

12、所得的記憶（5-8分鐘）此階段目標指向“課文的熟讀”。預習在前一天或兩天的晨讀課進行，距離語文課存在一段時間，時間的阻隔無法避免遺忘。在課堂的第一階段給予學生充分的朗讀時間，既是預習感受的再次喚醒，又是對課文的進一步思考，為第二階段交流作好鋪墊與銜接。2.階段二：交流自學所得此階段目標指向“信息提取”和“口語表達能力的培養”。（1）小組交流（8-10分鐘）交流的價值每個組員在小組內展示自己的自學所得。小組交流的學習方式，給每個人表達想法的機會，給每個人鍛煉口語表達提供了一個平臺，最大的價值體現在人人參與，一改以往課堂“一部分學生整堂課只是被動地接受地聽，卻不作任何思考”的不良現象。交流的指導小

13、組的成立并不意味著組員的討論交流能力也隨之應運而生，會出現不少問題。 組員的討論交流合作能力必須在不斷合作的過程中鍛煉出來，其中最少不了老師的具體指導。老師要深入小組討論，發現問題，現場指導解決，并針對一個小組的問題，提醒其他小組共同改進同一個問題。例如發現“不會同伴互助”的問題，我先具體指導一個小組解決這個問題，并以這個小組為榜樣，向其他小組一一回顧他們的合作過程，讓其他小組具體地感知他們的正確合作方法。指導一個小組，肯定小組的作法，激勵其他小組，這是我解決小組合作問題的基本方法，在解決問題的過程中，小組合作的能力得到了大大的提高。 交流的內容學生的交流在初始階段，在老師們看來，他們的交流內

14、容顯得特別膚淺可笑，明明書上寫著的東西，你干嘛還要再說一遍呢？我也曾經那么認為，并自以為很科學地下了一道死命令：凡是書上明明白白寫著的，就不要再說再交流了。這道命令一下，令全班啞口無言，學生不敢說，怕說錯，都不敢舉手說了。我真后悔自己那無知的行為，立即向全班學生檢討自己的錯誤，以“深深地一鞠躬”表達我的真心誠意。 凡是學生的所得、所感，都可以在小組里交流。小組內交流時無法解決統一的問題，小組交流時認為非常有價值的想法，都可以在全班交流中繼續進行。 該班陶靜同學在周記中這樣寫道：老師把我們前后四個人分成一個小組，上課討論，一塊做試驗。我們每個人在組里把想說的話都說出來了，組員幫忙補充、修改，這樣

15、在全班同學面前說的時候就不會有太多的不足了。五(2)級學生到該班參觀語文課后，寫了這樣一段感受：課堂上，六(3)班的梁老師讓每個小組在組內讀自己最感動的語段。我觀察我所在的小組，他們每個人都參與其中，對不足之處敢于提出來，再讀，再改進。不像我們班的小組，只讀，不感受！（2）全班交流（10-15分鐘）小組交流真正實現了人人說起來、動起來的愿望，但共享面較窄，只有4個人。為了讓學生的發現實現共享的效益最大化，必須開展全班交流。A 教師是中介。(指名舉手回答，一定要體現一條原則：從弱到強)全班的交流，教師要作好中介人，做好牽線搭橋的工作。B教師仍是主導。全班交流中，盡管學生的交流是自發的，但仍然要，

16、而且必須發揮教師的主導作用。教師主導討論的方向每一篇課文選入教材，不但有其文學的價值，更有教學的價值。教師在備課前充分細讀文本，對課文的教學重點成竹在胸，哪些是學生必須掌握的重點，在學生交流的環節，要意識地引導學生深入地交流，不偏離課文的重心。教師主導討論的質量當學生偏離重點時，及時將他們拉回來；當學生對重點探究浮于表面時，要及時引導學生更深入地思考；當學生對重點的探究一籌莫展，毫無辦法時，就賣賣關子，再告訴學生。C學生仍是主體。讀和說的時間總量證明學生是學習的主體，教師沒有擠占學生的時間和空間；學生的交流，實現生生自發地互相補充修正，質量呈縱向遞升，也證明學生是學習的主體。學生掌握了學習的主

17、動權。3.階段三：提出仍未解決的疑問（3-5分鐘）此階段目標指向“問題的處理”和“質疑的再激發”經過課堂的讀和現場交流，學生對照小組寫下的預習問題，將已經解決的作上標記，提出沒有解決的剩余問題。剩余問題的解決，我采取兩種方式。其一，只提不答，學生快速提，仔細聽，提完問題后，說說自己對誰提出的問題感興趣，評評誰的問題最值得去仔細探究。其二，即提即答。對一些同學能當堂作答的問題，現場由學生解答，解答不了的問題，暫時擱置，待課后再思考后，下次解答。4.第二課時，解決上節課遺留的問題課內共同閱讀老師提供的課外資料，兩課時的規定時間內，筆者壓縮了四分之一的時間，給學生閱讀，實現課外閱讀內容隨堂化。（三）反思：“借助學生預習提問，組織階段性的聊課”的優勢1.明顯提高了學生學語文的興趣，全班36人，其中34分表示喜歡這樣的課堂。2.學生的自主性、主體性得到了充分的發揮。3.學生的合作能力越來越強。4.對課外閱讀的興趣日漸深厚。每次到了讀資料的時間，學生都舉手搶著讀。