1、 淺談小學語文朗讀教學 朗讀能使學生更深切地體味文章的思想感情，領略到文章的音樂美、含蓄美和形象美，在閱讀教學中如何進行朗讀指導，提高學生的朗讀水平，我想談一些淺見：     一、范讀引導， 讀中“激”情     讀與了解極有關系，是欣賞必經的步驟。讀時對于寫在紙上死的語言可以從聲音里得其意味，變成活的語氣。好的范讀是最好的朗讀指導，大有讓學生“站在巨人的肩膀上前進”的功效。聲情并茂的朗讀，對培養學生的興趣，形成班級的朗讀風氣作用很大。教師指導要切實中肯，在學生朗讀前，根據課文特點，具體給予指導，使學生把

2、握朗讀要領。在學生朗讀中，發現問題及時指正。除了教師的范讀外，也可適當利用電化教學，讓學生傾聽錄音和模仿進行朗讀。范讀確實能起到畫龍點睛，以一當十的奇效。聲情并茂的朗讀，可以使學生迅速進入情境，接受情感的濡染。     課文反映的總的感情傾向就是基調，朗讀基調是由感情決定的，要朗讀好一篇課文首先必須把握好基調。這里，學生的“情”因教師的“引”而被激發，又因教師的“引”而掌握了朗讀的方法，深化了對人物情感的理解，進而才能獲取切身的情感體驗。     二、緊扣“情眼”，讀中會意   

3、60; 任何一篇課文里都融入了作者真摯的感情，正如朱自清先生所認為，大凡優秀的文章，都有個“情眼”。這“情眼”集中表現在一兩個詞或句子上。只要我們抓住了這個“情眼”， 深入地理解課文，就能掌握整篇課文的感情基調，順利理清作者的情感脈絡。 在橋一課教學中，我是這樣來讓學生理解“橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排在后邊！”這一句話的。 師：請大家一起把這句話讀一遍。 生讀。 師：老支書自己先到達橋前，他不但沒先走，還在這里組織大家，并讓黨員排在后邊，這體現了什么？ 生： 體現了老支書先人后己的精神。 生：體現了老支書心系群

4、眾、臨危不亂。  師：你還能體會出什么嗎？ 生：我還能體會出黨員同志的先進性。 生：我體會出老支書用自己的威信和沉穩，果斷的指揮，將村民送上跨越死亡的生命橋，他把生的希望讓給別人，把死的危險留給自己。 師：大家回答得真不錯，請大家帶著這種感受，帶著對老支書的無比崇敬的心情把這句話再讀一遍。     于是，學生對老支書的人格形象的感悟一下子就豐盈起來了，動情地朗讀起來 學生在教師的引導下，深入地理解課文，認真揣度，悉心征詢，明了情感，有感情地朗讀課文。學生對課文中描寫的人、物、事產生強烈的情感共鳴

5、，通過朗讀接受到各種情感陶冶。    三、尋機點染，讀中品“韻”     曾有人說過：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一根需要點燃的火把?！本褪菑娬{了點染的作用。在朗讀中，學生有時會因缺乏生活或知識的積累，不知從何下手。這時，教師必須尋機點染，迅速激活學生的知識儲存。點染實際上就是一種藝術的引導，既需要教師巧妙設置心靈的溝通點，使學生、老師、文本中的人物或作者產生心靈共鳴，愉快對話，使沉寂的資源“活”起來；也需要教師指導學生提煉有價值的問題，從而獲得深度的美感。 在火燒云一課中教學“火燒云上來時的景象”這一部分時

6、，我嘗試運用這樣的點染。  師：火燒云是這樣美，誰能有感情地把這部分課文讀一讀？ 生讀：晚飯過后，火燒云上來了。  師模仿：晚飯過后，火燒云上來了。（極平淡的語氣）同學們，你們覺得這樣讀，那些讀的人是想看火燒云的人嗎？ 生：不想，好像無所謂。 師：那怎樣才能讀出想的感覺呢？ 生讀：晚飯過后，火燒云上來了。（“上”字讀出了重音）。 師：（激動地、夸張地）對呀，火燒云上來了，不快來看，就看不到了！請再讀一遍。 生（讀）：晚飯過后，火燒云上來了。 師：（驚喜地）??！生：霞光照得小孩子臉紅紅的

7、。大白狗變成紅色的了。紅公雞變成金的了。 師：（噘著嘴）哎 生：黑母雞染成紫檀色的了。 師：（夸贊）好極了！生：喂豬的老頭兒在墻根靠著，笑盈盈地看著他的兩頭小白豬變成小金豬了。 師：（陶醉的樣子）??！多美呀！請讓老師再感受一遍。 學生更入情地朗讀起來     尋機要在和學生對話的過程中尋，積極捕捉學生的難點、疑點；點染要巧妙地利用學生的舊知，要少而精，要讓學生讀、體驗、表達立體化地進行。只有這樣，才能讀出享受，品出韻味，使教學顯得波瀾起伏，引人入勝。     四、豐

8、富想象，讀中體悟     我們常說作家在創作時總是以情入文。文章的思想感情是通過作家塑造的豐富的藝術形象來展示的。想象情境是體悟人物情感的前提，而體悟情感則可以深化對情境的感知。學生在朗讀課文時，把書面語言還原為口頭語言，作者的語言就好像成了讀者自己的語言。與此同時，學生的頭腦中會連續再現文章中的藝術形象。這樣一來，學生能夠更好地感受到文章中蘊含的思想感情，從而產生強烈共鳴，受到潛移默化的思想教育。所以，對能揭示情境的詞句，如描寫神態、動作的詞句，一定要引導學生進行再現，輔助自己進入情感狀態。     在教學草船借

9、箭這一課時，我有意讓學生反復朗讀，從語言中揣摩、判斷當時人物的內心動機，最后讓學生在每句話的提示語中添加各自內心活動的詞語。     學生是這樣添加的：周瑜（明知故問）：“用什么兵器最好？”諸葛亮（故意）說：“用弓箭最好?！敝荑ぃò底愿吲d，趁勢逼迫）：“對這是公事，希望先生不要推卻。”諸葛亮（已有察覺，有意）說：“當然照辦”周瑜（迫不及待地）問：“先生預計幾天可以造好？”諸葛亮（胸有成竹地）說：“只要三天?！敝荑ぃㄑ陲椬刃牡目裣?，威脅地）說：“軍情緊急，可不能開玩笑。”諸葛亮（泰然自若地）說：“從明天起，到第三天，請派五百個軍士到江邊來搬箭。”     由于學生定格了對周瑜、諸葛亮神情、動作的想象，所以不知不覺地把自己當成了周瑜、諸葛亮，進而將內心的情感自如地表現了出來。這里不僅有再造想象的成分，而且有了創造想象的成分了。對于省略情境性的語句，教師可以引導學生調動自