1、.初中數學教研創新的反思與對策以專家引領、同伴互助和自我反思為主要形式的教學研究活動,是老師專業成長的根本途徑,是教學質量提升的重要支撐,已得到廣闊教育界人士的高度關注和普遍認同.伴隨著校本教研制度的興起和建立,老師研修意識的空前高漲,教研創新的呼聲也越來越高.各類課堂教學形式與方法改革,猶有燎原之勢,正在全國范圍內展開;各種老師業務競賽與評比活動,猶如雨后春筍,讓人應接不暇.說課、無生上課評比,被廣泛應用于老師入編職考試和老師教育才能測試中;說題、解題、命題比賽,作為老師的專業素養,被廣泛應用于老師綜合業務才能評價中.有感于近年來各地教研風氣的日漸濃重和教研意識的普遍增強,我們也對紛繁雜亂的

2、教研形式和評價工程的針對性、實效性及科學性感到擔憂.對于一些地方或學校,課堂教學改革、教學成果展示、教研共同體活動、課題研究等方面存在的亂、假、虛現象,有必要進展認真地反思和深化地研究.一、教研創新之亂象1.校本教材時下,國家課程校本化、校本教材課堂化的口號在一些學校非常響亮.一些重視自身內涵式開展、重視教育科研工作的學校,為了鍛煉和培養老師隊伍,促進青年老師成熟成長,促使骨干老師早日成為名師名家,要求各年級數學備課組或教研組,研制和編寫校本教材.一些地方的教研部門也著手開展校本教材的征集與評審工作.這些都是非常可喜的現象,值得提倡和肯定.但是,我們也必須看到,由于對課程的研究和教材的認識還不

3、很到位,由于老師的業務才能和學科程度的限制,這些學校所編寫的數學學科校本教材,大多是配套教學使用的學生課外練習冊、單元復習講義等,其知識內容的系統性、呈現形式的科學性等方面還有許多值得推敲與斟酌的地方.簡單化和低層次的認識,是校本教材編寫出現熱火朝天場面的主要原因.雖然這些學校對自己編寫和開發的練習類校本教材情有獨鐘,美其名曰符合本校學生實際,表達了校本特色,但其中真正有價值、有特色、表達應有科學性的校本教材卻很少.當然,也有一些學校從文獻與資料中選編區域內的人文掌故、風土人情等聚集成冊,或根據地域經濟、社會、科技開展成就編寫課外讀物發放給老師和學生,但是對如何利用這些材料施行教學,如何處理好

4、校本教材、地方教材和國家教材的關系,難以從知識體系、教育目的等方面作整體和全面的設計,因此大多成了擺設,難以真正上升到課程和教材的層面出版發行和教學使用.2.學案導學時下,學案導學法實驗在全國范圍內正呈如火如荼之勢蔓延開來,得到許多學校指導的照應與推崇.有的地區在教育行政指導和教研人員的帶著下,整個區域都開場了學案導學的改革和實驗.有的學校指導、導學案編輯出版單位甚至提出了在課堂教學中,學生只要使用他們的學案,不要使用教材和省級教研部門組織專門力量研制編寫的學生用書的主張和建議.有的導學案編輯出版單位甚至以合作實驗的名義,組織專門人員在全國巡講,廣泛宣傳學案導學法的意義和開展前景,鼓吹他們編寫

5、的導學案的價值和成效,其真正目的在于推銷他們出版的導學案,其商業意圖不言自明.他們這一系列旨在弱化老師主體地位、排斥教材根底作用的做法,理應引起我們的警覺與注意.我們一些學校的指導和老師也盲目地跟風,大量地編印導學案發放給學生,這些導學案,大多集教材、教案和學生課堂練習紙、課后作業本于一體,不僅增加了老師備課時無謂地謄抄時間,也增加了學生的課業負擔練習量大大超出了課本和必要的程度和經濟負擔購置了課本與練習冊被閑置,同時也增加了學校的經費開支和教務人員的工作量.一些學校為了減輕老師備課的負擔,將撰寫導學案的任務分配給少數骨干老師分別承擔、完成.最后的結果是,老師和學生都失去了全面研讀課本、探究數

6、學核心概念及其思想方法的時機,偏離了教學的本真,少數青年老師更是失去了全面研究教材、研究教法、研究學生和進步教學根本功的時機,而學生不得不面對大量的思維層次不高、機械重復的練習,增加了他們的課業負擔.對老師的成長和學生的開展極為有害.我們號召,有責任感、事業心和藹于反思、敢于質疑的教育工作者,對學案導學法的實驗,應該進展深化地研究,積極地引導、理性地反思和不斷地完善.3.教學改革伴隨著課程改革的深化推進,以及江蘇某中學“先學后教,當堂訓練、山東某中學“271高效課堂和山東另一中學“三三六等教學形式的宣傳與推廣,各地課堂教學新形式的改革與實驗也呈現著欣欣向榮的場面.不少地區和學校積極嘗試和開展小

7、組合作、自主探究等課堂教學形式的實驗.不可否認,這些改革和實驗的想法與愿望都是積極的、可取的.這些改革的目的都在于充分發揮學生學習的主動性和積極性,讓學生通過自主學習、合作學習和探究學習獲取知識,掌握數學思想和方法,但是其中也不乏簡單化、粗放型的現象和做法.簡單上馬和盲目跟風的現象比較突出.什么自主探究“四環節高效課堂、學案導學“五環節教學法、課堂展示“六環節教學形式,不一而足.一些學校不管學科和老師、學生的根底,一律照搬照抄,簡單模擬,結果是東施效顰,南轅北轍,形式上是熱熱鬧鬧,而實際的教學效果、學生真正的收獲卻不敢恭維.例如,我市一所中學開展的“三環節預習自修、展示交流、反響提升雙點式點撥

8、、點評課堂教學構造改革,將預習自修環節安排在課堂內,“將原先老師布置給學生回家的預習任務變成老師當堂出示預習目的,學生通過自學和小組學習,當堂完成預習內容,并且當堂進展反響,這樣安排的合理性,不難判斷.此外,將“點撥與“點評截然分開,屬人為割裂的現象,沒有必要也不可能分開.我市江淮學校從起初完全學習某中學“三三六教學形式,到后期的改進、完善,直至探究出符合本校學生認知程度和心理特征的“生本課堂教學形式就是很好的例證.4.教學評比一個老師的教學綜合素質,如:理解和處理教材的才能、教學方法選擇和應用的才能、駕馭課堂教學的才能、語言表達與媒體工具的使用才能、學科素養與專業知識程度等,應該集中地表如今

9、他的課堂教學中.起源于上個世紀末的說課活動,在很長一段時間內被作為考評老師的主要手段,應用于老師教學評比活動或新老師入職考核中.眼下,起始于廣東、浙江等地學校的說題、解題和命題比賽活動,好似也有燎原之勢,得到了一些地方的積極響應與廣泛使用.有的地方還將評課才能和程度作為對老師根本素養的要求,應用于老師的教學程度評價活動中.有的地方甚至要求老師與學生一道,參加中考考試答題,并及時評閱和公布老師的成績,對老師的教學才能進展評價.這些做法的初衷無可厚非,目的是為了引導老師重視和提升自己的解題、命題才能,不斷進步自身的業務程度,但是用這些工程考核和評價老師的教學程度,其合理性值得反思.雖然說課、說題、

10、解題、命題、評課等才能,是老師整體素質的組成部分,但是我們常常見到的是,說課表現力很強的老師,他的課堂教學效率未必高,他的課未必能激發學生的興趣.常言道,說的好不如做的好,就是這個意思.解題才能強當然值得肯定,老師也應該具有一定的解題才能,但是我們更應該關注的是,老師如何將自己的解題程度轉化為學生分析問題和解決問題的才能.作為教研活動的假設干創新形式,說課、說題、解題、命題、評課等工程無疑是有意義和可取的,但是將它們應用于考核老師的教學才能,其價值與功能的局限性那么十清楚顯.對于老師,我們更應該關注他整體的學科素養和教學才能,關注他課堂教學的效果與學生的收獲,而不是說課、說題、解題、命題、評課

11、等某個單項成績或簡單混合后的所謂綜合素質成績.因為這些工程都有其自身的規律與要求,這些工程成績不好的老師,其教學成績未必就不好.不會命題或命不好題、不會評課或評不好課的老師,未必不是教學好的老師.5.校本研修目前,一些經濟、教育比較興隆地區的中小學校,校本研修制度已經初步建立.一些學校或地區寒、暑假校本研修活動異常活潑.有的單位不惜重金,聘請專家學者和外地外校的名師名校長前來作專場學術報告,對老師進展專題培訓和業務指導.有的甚至選送中青年骨干老師到外地名校跟班受訓,或到境外參觀學習.這些都是非常可喜的現象,值得肯定.但是,我們也看到,一些學校或地區的校本研修活動,缺乏應有的方案性和針對性,外請

12、專家大多為高校學者或教育理論工作者,他們對中學數學課程與教學改革缺乏應有的理解,導致他們的培訓與報告,側重理論理念的多,關注課堂教學的少;宏觀層面的意見多,直接面對中學教學實際的少;空洞說教的多,詳細的、可操作性的建議少,因此,這些校本研修活動,對一線老師缺乏應有的實用性和指導意義.一些學校雖然采用了同伴互助的校本研修形式,組織同學科老師互相研討和交流,但是由于準備不充分、要求不嚴格,老師教學任務重反思時間少,同伴引領和指導力量弱,導致校本研修深度缺乏.更重要的是,由于一些學校對校本研修缺乏應有的考核評價機制,導致他們的校本研修成效難以獲得理想的收益.二、教研創新之對策隨著教研形式的不斷創新和

13、教研活動的蓬勃開展,我們有必要認真審視與深化探究各種教研形式的內涵、功能和適用范圍,充分發揮這些教研創新形式的作用和價值,努力進步教研創新的實效性和吸引力.1.科學論證校本教材建立、學案導學實驗、校本研修活動等,都是課改背景下教學研究的新內容、新課題,對老師的專業成長和教學才能的提升、學生的全面開展和綜合素質的進步都有著重要的意義和價值.校本教材的開發和編寫、學案導學的研究和實驗、校本研修活動的開展和舉辦,事先都應該作嚴謹而周密的論證,制定詳細而可行的方案,努力進步工程施行的科學性和實效性,確保工程施行可以獲得高額的效益和豐碩的成果.例如:集體備課活動,如何讓每個數學老師特別是青年老師都能本質

14、性地參與其中,有所考慮和收獲?學案導學法的實驗中,學案如何編寫、發放和使用,如何處理學案與教材的關系等,都需要仔細地推敲和論證.又如,開發和編寫校本教材,要充分理解本校學生的實際,精選外鄉擁有的特色課程資源,集體研究確定體例,分頭編寫奉獻智慧,集中討論求同存異,反復推敲累積共識,按照教材標準進展表述和呈現,要充分關注校本教材與地方教材、國家教材的區別與聯絡,充分論證校本教材編寫的必要性和可行性,實在進步校本教材知識的系統性、內容的科學性和取材的針對性.解題、說題、命題和評課比賽等作為教研活動的根本形式,對激發老師研究教學的熱情、進步老師教學根本素養作用明顯,意義深遠.但是,我們也應該認識到,這

15、些比賽雖然組織施行簡便易行,從形式上看有的也比較新穎,但是它們的功能與價值卻比較單一,內涵和影響也非常有限.例如,解題才能強的老師,其課堂教學未必就生動有趣、粗淺易懂;課上得好的老師未必就能命制出形式新穎、內涵豐富的試題.評課頭頭是道的老師,自己的課堂教學未必就能重點突出、情趣盎然,學生未必就能充分參與、收獲高效.正因為如此,我們認為,解題、說題、命題、評課等單項教學技能比賽,對進步老師的教學才能和教學素養是有幫助、有意義的,作為教研活動的根本形式,應該積極提倡、大力開展.但是,用這些工程作為考核與評價老師的主要手段,來全面考核和綜合評價老師的課堂教學程度和教學才能,未免有失公允、偏離主題和重

16、點.我們鼓勵不斷開拓和創新教研活動形式,但是施行前必須仔細研究活開工程的價值,科學論證活開工程的適用對象,認真完善活動施行方案,努力提升活動預期效益,切忌盲目使用,以偏概全,似是而非.2.務實求真教研創新的目的是激發全體老師參與教研的熱情和智慧,促進他們積極優化教學方法,不斷進步教學效率和程度.因此,開展教研活動或創新教研形式,必須找準立足點和大方向,實在把握活動重點和目的,引導參與者以研究的心態、務實的作風,實實在在地探究和解決進步教學效率的核心問題,而不是只求形式、不重實效.基于以上認識,我們認為,所有的教研活動,都應該圍繞著課堂教學,著眼于引導老師研究教材、研究學生和研究教法,著眼于幫助

17、老師準確地理解課標精神與教材編寫的意圖,實在把握教學重點、難點和數學思想方法,探究和選擇符合教學內容特點與學生認知規律的教法,而不是好高騖遠,不實在際.所有的教研活動,都應該著眼于學生的長遠開展,圍繞著學生的習得與收獲,積極探究引導學生本質性地參與教學活動的方法和措施,引導學生通過自主學習、合作學習和探究學習,逐步掌握學習方法,進步學習效率,而不是不明就里,空泛議論.所有的教研活動,都應該著眼于老師的專業成長,著眼于老師學科素養和教學才能的進步,著眼于老師課堂教學方法的改革與教學藝術的提升,而不是空洞說教,言之無物,背離實際.所有的教研活動,都應該著眼于科學性、實效性和可操作性,要通過豐富的內

18、容、新穎的形式和務實的研討,激發老師的參與熱情,喚醒他們的教研意識,讓他們可以從參與的教學研究活動中,有所思、有所悟、有所獲.3.民主包容“師之概念，大體是從先秦時期的“師長、師傅、先生而來。其中“師傅更早那么意指春秋時國君的老師。?說文解字?中有注曰：“師教人以道者之稱也。“師之含義，如今泛指從事教育工作或是傳授知識技術也或是某方面有特長值得學習者。“老師的原意并非由“老而形容“師。“老在舊語義中也是一種尊稱，隱喻年長且學識淵博者。“老“師連用最初見于?史記?，有“荀卿最為老師之說法。漸漸“老師之說也不再有年齡的限制，老少皆可適用。只是司馬遷筆下的“老師當然不是今日意義上的“老師，其只是“老

19、和“師的復合構詞，所表達的含義多指對知識淵博者的一種尊稱，雖能從其身上學以“道，但其不一定是知識的傳播者。今天看來，“老師的必要條件不光是擁有知識，更重于傳播知識。教研創新的根底是活動形式的新穎有趣、活動內容的豐富多彩,目的是激發老師的教研意識和參與熱情,根本方法是以包容開放的心態、民主務實的作風給廣闊老師搭建平等交流的平臺.唯如此,才能使教研創新的美妙愿望落到實處.唐宋或更早之前，針對“經學“律學“算學和“書學各科目，其相應傳授者稱為“博士，這與當今“博士含義已經相去甚遠。而對那些特別講授“武事或講解“經籍者，又稱“講師。“教授和“助教均原為學官稱謂。前者始于宋，乃“宗學“律學“醫學“武學等

20、科目的講授者；而后者那么于西晉武帝時代即已設立了，主要協助國子、博士培養生徒。“助教在古代不僅要作入流的學問，其教書育人的職責也十清楚晰。唐代國子學、太學等所設之“助教一席，也是當朝打眼的學官。至明清兩代，只設國子監國子學一科的“助教，其身價不謂顯赫，也稱得上朝廷要員。至此，無論是“博士“講師，還是“教授“助教，其今日老師應具有的根本概念都具有了。與當今“老師一稱最接近的“老師概念，最早也要追溯至宋元時期。金代元好問?示侄孫伯安?詩云：“伯安入小學，穎悟非凡貌，屬句有夙性，說字驚老師。于是看，宋元時期小學老師被稱為“老師有案可稽。清代稱主考官也為“老師，而一般學堂里的先生那么稱為“老師或“教習。可見，“老師一說是比較晚的事了。如今體會，“老師的含義比之“老師一說，具有資歷和學識程度上較低一些的差異。辛亥革命后，