1、小學數學教材解讀教學管理質量的根基在常態的課堂，課堂效益的基礎在對教材的解讀，基于此，文章深入分析了解讀小學數學教材的方法，即：通讀教材，理清脈絡；細讀教材，挖掘深度；比讀教材，發現不足；品讀教材，巧設問題；精讀教材，剖析思想。小學數學；教材；數學思想在新課程標準的要求下，小學數學教師在教學中應注重讓學生能夠獲得適應未來社會生活和進一步發展所必需的重要數學知識。為了達成這一目標，教師應該充分理解、尊重小學數學教材，有效地解讀教材，把握教學目標，改變照本宣科的教學方式，以促進小學數學課程的有效實施。一、通讀教材，理清脈絡教材是各教育機構根據課程標準和實際需要，為師生教學而編寫的教科書，是教師教和

2、學生學的主要依據。目前，經教育部審定的教材版本繁多，如現行的人教版、蘇教版、北師大版、 西師版等， 都各有特色和可借鑒之處。 教材是個例子，它能給給教學提供一個較好的范本。以最新審定的人教版小學數學教材為例，這套教材在內容編排上更趨合理，更加符合學生的認知規律，更加有利于學生對知識的理解。如果每一位教師能在教學中準確把握知識脈絡和教學目標，就需要通讀全套教材并對知識進行全面系統地梳理，從中找出小學第1頁/共6頁數學知識的結構和脈絡。有條件的學校還可以為教師配備全套教材供研習使用。二、細讀教材，挖掘深度圖文并茂的教材能帶給學生更多探索的空間。在解讀教材時， 教師不僅要關注教材賦予知識的生活化，

3、還要細讀教材，深入推敲編者意圖，從關注和提升學生核心素養的角度進行教學的設計，從而在教學中引導學生開展深度地學習。如人教版中梯形面積的教材內容呈現了三位同學探究時的不同思考，分別是我把一個梯形剪成了兩個三角形我剪出了一個平行四邊形和一個三角形兩個一樣的梯形可以拼成一個平行四邊形，隨后，教材展示用第三種方法推導出梯形面積計算公式。教師在解讀教材時，恰好可以將前兩種作為推導過程的深化，讓學生驗證前兩種方法的可行性。三、比讀教材，發現不足教材提供的僅僅是一個例子，因此，教師要借鑒、處理甚至摒棄一部分教材內容。目前，便捷的網絡和豐富的教材版本資源為教師提供了比讀優選和批判接納教材的機會。如在教學乘法分

4、配律時，教師在將人教版、蘇教版和北師大版教材進行對比后發現，三種版本的教材都是結合生活實際呈現教學內容，從不同的解法列式入手，引導學生發現兩個算式相等。此外，北師大版還要求再寫出幾組算式去發現和總結規律，強調了獲取知識的嚴謹；而蘇教版和人教版則只通過對比一組算式就得出規律，缺少歸納的科學性；三種版本的教材都沒有用乘法的意義去從根本上理解乘法分配律。通過比讀不同版本教材的優劣，可以使教師設計出科學、嚴謹，且充滿數學味的教學內容。四、品讀教材，巧設問題有效提問是高效課堂的靈魂，課堂提問宜大不宜碎。大問題就是以學生現有視角和能力為原點， 設計出質量高、 外延大、問域寬、數量精和挑戰性強的問題，引導學

5、生自主探究，以求最大程度地解決主要問題，提升學生的數學核心素養。大問題能夠讓課堂走向本真，能夠讓教師從眾多瑣碎的小問題中解放出來，讓學生從淺層次的被動學習走向深層次的主動探究。通過品讀教材的提示或提問設計大問題，如人教版打電話的相關教材內容，教師可以根據教材中提出的三個問題統領課堂教學，提出你打算怎么解決呢還有更快的方法嗎為了讓它切實可行，還需要做些什么三個問題。五、精讀教材，剖析思想教師要精讀教材，解讀出數學知識中蘊含的數學思想。學生學習新知識的過程，往往伴隨著轉化思想的滲透過程。如梯形的面積可以轉化為平行四邊形或兩個三角形來計算；圓的面積轉化為長方形或者三角形來解決。數與形的結合可以將抽象

6、的數學語言、數量關系與直觀的幾何圖形、位置關系結合起來，達到以形助數或以數解形之效果。如設計人教版分數除法例 2 時，教師可以把分數的計算與線段圖相結合，讓學生對相關數學知識有更加直觀地理解。歸納和演繹相對又互為補充，并相互轉化。如人教版烙餅問題，教材始終圍繞 怎樣才能盡快吃上餅這一核心問題，讓學生從烙 1、 2、 3 張餅中找到烙3 張餅最省時的方法，在學生找到最佳烙餅方法后，用歸納的方法解決怎樣烙 4 張餅、 5 張餅、 6 張餅最省時間，驗證前面所得的結論，烙餅問題的教學過程是歸納與演繹的過程，也是學生不斷推理、比較優化的過程。總之，解讀小學數學教材能夠讓教師充分地認識教材、了解教材中的

7、重點和難點，讓教師的課堂設計更加貼合實際，為數學教學工作帶來便利。小學數學教師通過解讀教材，有利于數學課堂因用好、用活教材而豐富多彩。作者：劉建波單位：樂山師范學校附屬小學“教書先生 ”恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學堂， “教書先生 ”那一行當怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業。只是更早的 “先生 ”概念并非源于教書，最初出現的 “先生 ”一詞也并非有傳授知識那般的含義。 孟子 中的 “先生何為出此言也？ ” ； 論語中的 “有酒食，先生饌” ； 國策中的 “先生坐，何至于此？ ”等等， 均指 “先生 ”為父兄或有學問、 有德行的長輩。 其實 國策中本

8、身就有 “先生長者，有德之稱”的說法。可見 “先生 ”之原意非真正的 “教師 ”之意，倒是與當今 “先生 ”的稱呼更接近。看來， “先生 ”之本源含義在于禮貌和尊稱，并非具學問者的專稱。稱 “老師 ”為 “先生 ”的記載，首見于禮記?曲禮，有 “從于先生，不越禮而與人言” ，其中之“先生 ”意為 “年長、資深之傳授知識者” ，與教師、老師之意基本一致。孫國春.小學數學教材解讀集體偏差現象探析 J. 中國教育學刊,2019(3):78-83.語文課本中的文章都是精選的比較優秀的文章,還有不少名家名篇。如果有選擇循序漸進地讓學生背誦一些優秀篇目、精彩段落 ,對提高學生的水平會大有裨益。現在 ,不少

9、語文教師在分析課文時,把文章解體的支離破碎,總在文章的技巧方面下功夫。結果教師費勁 ,學生頭疼。分析完之后 ,學生收效甚微 ,沒過幾天便忘的一干二凈。 造成這種事倍功半的尷尬局面的關鍵就是對文章讀的不熟。 常言道 “書讀百遍,其義自見”,如果有目的、 有計劃地引導學生反復閱讀課文,或細讀、默讀、跳讀 ,或聽讀、范讀、輪讀、分角色朗讀,學生便可以在讀中自然領悟文章的思想內容和寫作技巧 ,可以在讀中自然加強語感 ,增強語言的感受力。久而久之,這種思想內容、寫作技巧和語感就會自然滲透到學生的語言意識之中,就會在寫作中自覺不自覺地加以運用、創造和發展。唐宋或更早之前，針對 “經學 ”“律學 ”“算學 ”和 “書學 ”各科目，其相應傳授者稱為 “博士” ，這與當今“博士 ”含義已經相去甚遠。而對那些特別講授 “武事 ”或講解 “經籍 ”者，又稱 “講師 ” 。“教授 ”和 “助教 ”均原為學官稱謂。前者始于宋，乃 “宗學 ”“律學 ”“ 醫學 ”“ 武學 ” 等科目的講授者； 而后者則于西晉武帝時代即已設立了，主要協助國子、博士培養生徒。 “助教 ”在古代不僅要作入流的學問，其教書育人的職責也十分明晰。唐代國子學、太學等所設之 “助教 ”一席，也是當朝打眼