1、給兒童以詩的語言，給兒童以”詩心”“詩是最為精粹的文學樣式”，童詩的教學必須契合“詩”的特點，即必須用“詩”的方式教童詩。 朱慧慧老師以 秋天 教學以一種實踐可能為例探討了童詩教學所應稟持的教學原則、 所應遵循的教學思路、 所應選擇的教學重點和所應采取的合宜的教學的方法；闡述了“用詩的方式教童詩”就是必須在教學中體現出詩的情趣，體會出詩的情感，體味出詩的質地，最終留存下詩的蘊味。一句話 , 就是要給兒童以詩的語言，給兒童以”詩心”.在我的詩歌教學中， 始終懷著一種對“詩”的一種本然的親近。詩人金波說： “我總是把詩意看作是兒童精神世界的一種理想狀態。他們對于生活的好奇，美的感受， 他們奇幻的想

2、象以及對語言音樂性的敏銳感覺，常常使我認為兒童與詩有著一種天然的聯系。”日常教學中 , 我們曾一次又一次地被詩歌打動，曾一次又一次地與詩歌相約，然而在本次暑期遠程培訓中，當我聽了朱慧慧老師秋天的詩歌教學，讓我有了新的感觸: 詩歌教學究竟要給兒童什么 ?一、詩歌教學，首先給兒童以詩的語言詩歌教學首先要給兒童詩的語言。“不學詩，無以言”。 詩是培養學生語言，陶治學生性情， 形成審美愉悅，進行人文熏染的極好憑借，在每一冊的語文教材中都安排了內容、風格不一的兒童詩。然而無可否認，童詩教學，是教學研究中的一個“盲點”。從教多年，已經記不清教過多少次童詩， 而系統地進行詩歌教學研討還是頭一遭。我們從朱慧慧

3、老師 秋天的教學背后，看到了詩歌教學的共性所在詩歌教學首先要給兒童詩的語言。秋天是一首兒童詩，全詩共 227 個字，分 7 段，每段 4 行。通篇押 ao 韻。詩歌繪出鄉村田野里豐收成熟的美好景象， 詩歌語言活潑，想象奇特，多用擬人手法，貼近兒童生活經驗，可謂為兒童量身定作的一曲秋的贊歌。教者自始至終都注重詩的語言的教學。教學開篇首段， 以兩句“走在秋天”開頭，聚集的是“太陽”“空氣”兩個意象。接連的四個“更”，出言不凡， 省略了對比的對象， 一是詩言簡的需要，二讓出了詩的空白，留下了揣摩的空間。在教學第二段四句， “秋風”撲面而來。 “打滾”“奔跑”是孩子們， 尤其是男孩子們的最愛， 他們仿

4、佛永遠有使不完的勁， 生機勃勃的秋風， 不就是孩子們的寫真？“抓一把桂子的香氣”一句，可謂本篇的第一個神來之筆。一個“抓”，非常莽撞、毛躁，而一個“輕輕”是那么細膩、得體，矛盾之中，暗合了兒童的天真與可愛。這樣的生活與詩歌鏈接，學生詩的語言自然形成。三到五段可視為第二部分，集中描繪了田野里成熟、豐收的喜人景象。 教者特別強調“修辭手法”對提高表達效果的作用，相同句式的“蘋果嚷著冷了，要穿紅襖；葡萄嚷著冷了，要披紫袍”一句是本詩中的第二處神來之筆。這個擬人來得突兀，蘋果如何嚷得？葡萄又怎會嫌冷？此處為蘋果的變紅，萄萄的變紫給出了一個“童化”的解釋，想象很是大膽。第五段“玉米、高粱”一句，直接賦予

5、玉米、高粱以人的品格，人的性情，“樂以忘憂”，在又是一個“紅”，熱烈奔放的紅， 何以如此之“樂”，忘記了夏的什么樣的煩惱？又留下了“等待完形”的空白。這是一支秋天的贊歌，通篇以繪景為主， 并非借景， 但詩人情感的脈博清晰而有力。然而，當作為文學作品形態的秋天進入課程視野，成為教學文本時，作為教者的我們必須思考： 1. 秋天兩課時的教學，應給學生留下什么印跡？或者說，秋天的教學價值應如何定位？ 2.秋天作為一首童詩， 其教學有別于一般的課文教學的特征是什么？或者說，童詩的教學應如何順應詩的情感， 詩的表達， 詩的意境和詩的情趣？ 3. 應選擇什么樣的適切的教學方法、 運用什么樣的教學手段，采取怎

6、樣的教學步驟，實現理想的童詩教學效果？這一切，朱慧慧老師的課例都給我們以明確的回答：要給兒童詩的語言積累。二、詩歌教學，最終給兒童以“詩心”詩歌教學最終還是給兒童以“詩心”。“詩是情感的文字”，人們讀詩，正是通過對瞬間情感的把握，以補充自己情感經驗的空白和不足，或引起心靈的共鳴，或體驗到某種情緒的極致， 從而不斷地豐富自己的情感世界，構建起自己個人精神生活的底蘊。這正是詩歌閱讀的核心目標。詩歌的語言往往簡潔凝煉，意向獨特雋永，通過詩歌來學習錘煉的方法，也是詩歌閱讀教學的價值所在。從這個意義上來說，詩歌教學最終還是給兒童以“詩心”。了解詩歌的本體知識，可以稱之為“辨其體”，讀懂詩歌， 感受詩人的

7、情感， 可稱為“斷其文”，從教的角度篩選出教學的內容， 確定教學的原則，選擇合宜的方法，進行教學論的加工，可謂“運其思”，然而走進教學現場時，我們始終要牢記：教學應基于文本的解讀，但不是合盤托出自己的解讀，而是以自己的解讀為背景教學生“學詩”，即組織和調動學生展開生機勃勃富有情趣的詩歌教學活動，給兒童以“詩心”。 以下是朱慧慧老師教學的幾個場景：場景一：還原詩的形象師：“輕輕涂掉”讀得多好啊，仿佛我們都成了秋風了。 （對生提問）秋風啊，你輕輕涂掉了夏天的什么呢？生：涂掉了夏天的炎熱。生：涂掉了夏天一陣陣的蟬鳴生：涂掉了夏天的一片翠綠。師：總之，能代表夏天的所有的痕跡都被秋風輕輕地涂掉了。（情景

8、引讀） 孩子們看哪，田野里，稻浪滾滾，那是小路旁，向日葵在向我們點頭微笑，那是走在秋天，香飄萬里，那是生：（感情朗讀）思考： 詩以形象動人。失去形象的詩歌教學是被風干的教學，必然是失敗的教學。詩在創作過程中以文字指陳形象，而閱讀的過程是一個反向還原的過程，把“打滾”還原成“稻浪滾滾”， 把“奔跑”還原成“向日葵在向我們點頭微笑”，既有詩意， 又讓詩歌所描繪的意象生動形象，這才是“詩”的教學。 不僅如此，朱慧慧老師還抓住“打滾” “奔跑”等詞，讓同學們還原已有生活中的場景，更增添了詩歌教學的韻味，給兒童以“詩心”所在。場景二：觸摸詩的質地師：請你給大家讀一讀，好嗎？生：（朗讀第五節, 朗讀時突出

9、了兩個“嚷”字。）師：還真有一點“嚷”的味道， 注意不是“叫”， 不是“喊”， 更不是沒禮貌的“吵”，誰也來“嚷嚷”看。生：（另一生再讀，“嚷”的味更濃了）思考：“詩是文字的酒”。詩歌、散文和小說都以語言為材料，但由于體裁的區別，三種文體在運用語言上各有側重， 一般說來，詩歌語言的著力點在詞語， 即推敲詞語。語言之用，存乎一心，可謂“只可意會”，施“無講之講”巧妙點撥，點到為止，但這一抓便讓詩歌教學著實了。場景三：突顯詩的情趣師：（對剛才朗讀的同學）咦，蘋果啊蘋果，我想問你，你真的感覺嫌冷嗎？（稍停）據我所知秋天應該感到涼快才對啊呀。生：（很機智地）不是，我是盼望著穿上紅衣服，多漂亮啊。師：（

10、對剛才朗讀的另一個同學）葡萄啊，我也想問你，你真的是感覺嫌冷嗎？你為什么“嚷著冷”呢？生：我從春天就結了小葡萄，終于到秋天了，我長熟了， 我換上紫衣服是想讓人們發現我。師：你真是葡萄的知音哪，為了成熟我已經等了一個季節又一個季節，能不讓我急嗎，能不嚷嗎？來讓我們把這種迫不及待的心情讀出來吧！思考： 詩歌之妙，妙在情趣。以“現場采訪”的方式，實現學生“臨時性身份”的角色轉變， 化身為物象， 學生便自覺地以物自揣， 情趣盎然。 這是順應“萬物有靈”的詩性思維使然，又順應了“沒有想象便沒有詩歌”的文體特質?，F場四：參與詩的創作師：孩子們，想一想除了蘋果、 葡萄還有誰在嚷嚷著？果園里還有其他水果，他們又要干什么呢？（出示句式練說）生：梨子嚷著冷了，要披黃袍。生：柿子嚷著冷了，要穿紅襖。生：石榴嚷著熟了，笑破了肚皮，露出紅紅的籽。師：好一個五彩繽紛的秋天。思考：詩歌跳躍的情感給文字留下了許多有待“完形”的生長點， 選擇合宜