1、    論教師傾聽的倫理性    三、合倫理性教師傾聽的生成路徑確保教師傾聽的合倫理性，必須依循適切的路徑，具體表現為如下方面：重構學生的身份、確立自覺的“他者”意識以及省思“傾聽”的多元意蘊。(一)重構學生的身份“講授”教育學框架下，學生是一種“無力”、“無知”的“物化”的存在：可被任意捏塑的“蠟”、可待填充的“容器”以及教師的“附屬品”，等等。教育實踐中，教師成為主宰、成為控制學生的操作手，學生只是“附庸”、只是程序運行中不可或缺的“產品”。這種“學生”形象是由教師強行將學生納入到自己框架中的意圖和行為所造成的。要確保教師傾聽走出“暴力”傾向實現其倫

2、理性，重新定位和理解學生成為迫切的需要。“傾聽”教育學框架下，學生不是無力的、無助的，不是必須依靠教師的“灌輸”才可以成長和發展的。“學生是積極的發展主體、是自己生存和生活的專家、是嫻熟的交流者、是權利的擁有者和意義的創造者。”23學生擁有自己的問題和想法，他們是知識的建構者而不是純粹的接受者。誠如rinaldi所言，“如果我們相信兒童擁有他們自己的理論、解釋和問題，相信他們在知識建構過程中的主角地位，那么，教育實踐中最重要的動詞就不再是去講，去解釋或去傳播，而應是去聽。傾聽意味著向他者和他們所說的敞開，用我們所有的理智去傾聽上百種甚至更多的語言。”24無疑，當將學生定位為被動的客體和接收信息

3、的“容器”時，教師傾聽的目的便是“同化”和“控制”；當將學生定位為積極發展的主體和意義的創造者時，教師傾聽的旨趣便改變為“促進”和“幫助”。由此，教師傾聽便因對學生適切的定位呈現出濃郁的倫理色彩。顯然，適切的學生定位是決定教師傾聽具有倫理性的前提。(二)確立自覺的“他者”意識法國哲學家勒維納斯的“他者”理論對確保教師傾聽的倫理性不無啟發意義，dahlberg認為：“去考慮我不能理解的他者是重要的轉變，它對教育學圖景是一個挑戰。因為這是一種教育，它暫停了使我們自己成為兒童主人的哲學傳統。”25勒維納斯所謂的“他者”絕不是傳統意義上我的影像，也不是“他我”，而是完全不同于我的“他者”，是超越于存在

4、之外的“他者”。“他者”向“無限”敞開了大門，在“自我”與“他者”之間的關系中，可以展現出更多的非對稱性、開放性、對話性以及各種別樣的可能性。“他者”可以理解為一種外在性，永遠無法將其劃歸到既存的各種體系之中。26確立自覺的“他者”意識，意味著教師要提高對“他者”意義的敏感性及自覺度，意味著教師要尊重、理解和體認學生的外在性、差異性。在“講授”教育學的框架下，“他者”意識淡薄的教師往往以“講授”作為操縱學生的方式，學生被強行納入到教師的思維框架、認知范式和價值體系之中，學生成了教師的影像和替身，教師在依據自身復制學生的同時亦消解了學生的差異。進而言之，教師成為了擁有冷峻面孔的主體，而學生則成為

5、了被控制的對象。由此，教師與學生的關系呈現為：給予與接受、命令與服從、中心與邊緣、主體與客體。從本質上講，教師與學生的關系是以“控制”為核心特征的暴力關系而不是滲透責任意識的倫理關系。勒維納斯認為，“我”的存在是以“他者”的存在為基準和依據的，“我”存在的意義表現在“為他者”的倫理追求上，為“他者”是個絕對的律令。“面對他者意味著對我與世界的占有性關系提出疑問，意味著裂解自我的同一性，意味著我必須對他者作出回應，從而肩負起責任，由此他者奠定了我作為主體的倫理本質。”27從這種意義上說，“他者”意識即是倫理意識。傾聽過程中，教師絕不能放棄對“傾聽”倫理向度的關注和思考，并以此為基，確立自覺的“他

6、者”意識，拋棄對學生操縱、控制的意圖，尊重、理解和欣賞學生的“差異性”，進而在理解學生的基礎上給學生提供可能的幫助。(三)省思“傾聽”的多元意蘊倘若僅將傾聽置于信息傳遞、接收和回應的框架下去認識和理解，教師傾聽的多元意蘊將可能被遮蔽，而這種遮蔽極有可能讓教師傾聽喪失倫理性。確保教師傾聽的倫理性，挖掘和洞悉傾聽的多元意蘊是必要的。首先，傾聽是關系中的存在。這種認識是對“傾聽者中心”說的拒斥。教師傾聽不僅是一種技術和教學的方法，更是一種思考方式以及將我們置于與他人和世界關系中看待的方式。傾聽不應以傾聽者為中心，因為我們藉與“他者”密切的聯系才得以存在，我們的理解和存在只是龐大知識體系中的微小的部分

7、。在這種背景下，“謙遜”也許是最好的態度。傾聽過程中，教師不以知識權威、道德權威自居，學生也不是純粹的無知者，教學不是有知者引領無知者的過程而應是教師和學生形成學習、研究共同體并對未知進行探險的過程。教師和學生不存在“優先性”的問題，弗萊雷所謂的“作為教師的學生以及作為學生的教師”的提法正是對優先性問題的超越，即是對“教師中心”和“學生中心”的超越。這意味著教師必須走下虛幻的“神壇”，以謙遜的姿態融入到學生中間。“但如果你是帶著優越感刻意與人保持親近，那么學生和一般人都能馬上感覺出來。這種教師的講話，會把學生當成小孩，認為他們只能聽懂簡單音節的、像是歌唱韻律般的字詞和短句。這種把學生幼童化的論

8、述方式侮辱了學生，而學生的回應通常就是沉默或破壞。”28其次，傾聽是一個積極的動詞。這種認識顛覆了“傾聽僅是一個被動接受信息的過程”的理解。在杜威看來，“視覺是個旁觀者，而聽覺則是一個參與者”。29傾聽內蘊著主動的參與態度以及積極的行動。“當傾聽成為一種關心情愫和理智投入的態度的時候，它并不局限于耳朵或聽覺，而是彌漫于人的整個身心”。30可以說，全身心的參與式傾聽才是真正有效的傾聽。“傾聽是一種積極的接受方式，而接受、承納是多方面、多通道、開放式、多途徑、即時的，它能從四面八方感受到教育情境中所發生的一切，它能消解一切遮蔽性”。31傾聽過程中，教師應以積極的態度傾聽學生，鼓勵學生多元化的聲音、

9、個性化的思想。教育將因教師傾聽的主動與開放呈現出無蔽澄明的狀態，這就為學生自由個性成長創造了有利的條件和契機。復次，傾聽應向“不同”開放。這種認識是基于對傾聽選擇性(只選擇已知或符合自己觀點的)的反思。傾聽者往往帶著自己的“先見”或“偏見”去傾聽，傾聽對象的差異在這種傾聽中被“同一”化。在傾聽實踐中，傾聽者尤其喜歡傾聽符合自己意愿、與自己觀點一致的聲音。如果出現“異向話語”，32忽略、抹殺或反對其價值，是許多傾聽者的常態。這種常態是傾聽選擇性所導致的結果。克里希那穆提曾提醒道：“要真正地傾聽，就應當拋棄所有偏見或至少將它放在一邊。只要有接受的虛心，理解就非難事。然而不幸的是，多數人帶著抗拒在聽

10、。我們的內心屏幕上閃爍的是宗教或精神的、心理或學術的種種偏見，或者生活中的擔憂、欲望以及畏懼。我們聽的時候，心中充斥著這些東西。所以，我們聽到的只能是自己發出的噪音、自己的話，而絕不是別人所想說的。”33克里希那穆提旨在提醒傾聽者要拋棄偏見并向“不同”開放，惟其如此，言說者真正的意圖和想法才能被傾聽者所理解。教育實踐中，教師傾聽應遵循克里希那穆提的忠告和建議。欣賞學生與教師一致的想法，更應鼓勵學生的“異向話語”，因為在“異向話語”中蘊藏著創造性的潛能和諸多的可能性。參考文獻：1張華.走向“傾聽”教育學j.全球教育展望，2010(10).2lincoln, y. in search of stu

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