1、合作教育的基本理論與實踐研究王坦，山東省教育科學研究所本文作者系承擔的全國教育科學九五”規劃國家教委重點課題的研究成果之一。合作教學是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有創意和實效的教學理論與方略。由于它在改 善課堂內 的社會心理氣氛、 大面積提高學生的學業成績，促進學生形成良好的非認知品質等方面實效顯著，被人們譽為近十幾年來最重要和最成功的教學改革。”(注：Vemette,P.(1994)FourFlaws:Avoiding the Common Mistakes of Novice Users of Cooperative Leaming. The High School Journal

2、Feb/March.)美 國著名教育評論家埃里斯和福茨(Ellis,A.K.& Fouts,J.T.)在其新著教育改革研究一書斷言：合作教學如果不是當代最大的教育改革的話，那么它至少也是最大的之一。"(注：Ellis,A.E. & Fouts,J.F.(1997 ) Research on Educational Lnnovations,P.165.)合作教學(cooperative instruction )是一個泛稱，是一個復合性、多層面的概念。之所以這樣說，一 方面是因為目前世界上冠以合作”(cooperative)字首的教學改革可謂量大類多，異彩紛呈。 僅美國

3、現在 流行的合作學習或教學的策略就不下百種，頗有令人眼花繚亂之感。類似這樣 的改革不僅在歐美等西方國家十分盛行，就連我國近些年來也涌現出了不少這樣的改革，涉及十多個省份。難怪美國著名社會心理學家、合作學習的主要倡導者斯萊文(Slavin,R.E)博士將這種現象稱為 教育中的合作革命”，是一種 合作熱。”(注：盛群力：對美國中小學興起的合作熱”的拙釋，教育評論1990年第3期。)從這一角度看，合作教學是對上述合作性教學實踐的總稱。另一方面，從現有的冠以合作”字首的教育教學改革方案看，雖然它們大都以教學中的人際合作性互動(cooperative interaction )為基本特征，但它們卻并不處

4、于同一個理論層面，活動取向也不盡相同。從國內外合作教學的理論與實踐來看，目前的合作教學活動其主要取向大致 可以有 三種，即師生互動、生生互動和全員互動，由此可以將合作教學活動分為三種類型：1. 師生合作教學這一類型的合作教學可以前蘇聯的合作教育學”為代表。合作教育學是從人道主義出發，以師生之間的 互相尊重、互相合作為基礎的，它的特點在于特別注意誘導兒童學習，特別是注意教師和兒童的共同勞動。合作教育學認為：師生合作是學校人際中最基本的方面”。(注：吳文侃：當代國外教學論流派，福建教育出版社1991年版，第122頁。)因此，合作教育學在闡述教 育教學問題時的出發點即是師生合作。當然，合作教育學作為

5、一種系統的理論，它在強調師生合作的同時，也提倡在學生之間、學校與家庭之間建立一種親密的合作關系。但從整個理論與實踐的取向來看，合作教育學主要關注的還是教育教學過程中的師生合作問題。故此，我們將之歸于師生合作教學的范疇。另外，我國教育學者80年代末、90年代初在借鑒當時蘇聯合作教 育學”的基礎上也提出了 師生合作教學”的思想，(注：吳立崗、夏惠賢：教學原理、模式和活動，廣 西教育出版社1997年版，第501頁。)并進行了 合作教育實驗”，(注：杜坤：創立中國式合作 教育理論 的良好開端一評上海市重慶北路小學的合作教育實驗，小學教學1991年第9期。)這些理論和實踐也主要是從師生合作的角度出發的，

6、都可視之為師生合作教學。2. 生生合作教學這一類型的合作教學可以當代歐美等國的合作學習"(cooperative lerning)為代表。合作學 習是本世紀70年代興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種頗具創意的教學理論與策 略體系。目前，合作學習已廣泛運用于美國、加拿大、以色列、德國、英國、澳 大利亞、荷蘭、日本、尼日利亞等國的大中小學教學。合作學習從教學過程的集體性出發，針對傳統教學忽視同伴相互作用的弊端，著眼于生生之間互動的變革，將合作性的團體結構納入到了課堂教學之中，構建了以生生互動為基本特征的課堂教學結構，通過組織開展學生小組合作性活動來達成課堂教學

7、的目標，并促進學生的個性與群性的協同發展。合作 學習是一種生生互動取向的教學理論與策略體系。當然，合作學習也涉及到師生之間甚至師師之間的合作，但這不是合作學習的主流取向。自90年代初以來，我國浙江、河南等地引進了美國的合作學習法，并進行了初步的嘗試與研 究，收到了比 較明顯的效果。這些研究都把生生合作性互動視為實驗成功的最主要原因。（注：陳燕：合作學習課堂教學 中的應用研究，杭州大學1997年碩士學位論文，第 4頁。）（注： 張景堯：引進美國 合作學習小組”的 嘗試，教育論壇» 1993年第4期。）3. 全員合作教學這一類型的合作教學興起于 90年代初，我國學者提出的 合作教學論”即

8、為典型代表。有關合 作教學的基 本理念是在合作教學研究與實驗的過程逐步形成的。（注：王維：合作教學研究與實驗在山東開題，中 國教育報1993年12月9日，教育科學版。）合作教學論”是我國合作教學研究者們在借鑒國內外有關合作教育和合作學習研究成果的基 礎上，從理 論與實踐的結合上提出的一種創新的教學理論與策略體系。與上述兩類合作教學形式相比，全員合作教學的特點在于其全員參與。如果說前蘇聯的合作教 育學所涉及 的主要是師生之間的互動合作，美國的合作學習所涉及的主要是生生之間的互動合 作，美國的合作學習所涉及的主要是生生之間的互動合作的話，那么，我國的合作教學理論所涉及的則是教學各動態因素之間的立體

9、互動合作，即師生互動、生生互動和師師互動。具體言之，前蘇聯的合作教育學主要強調的是師生合作，它主要是一種縱面上的人際互動合作，出發點是教師中心主義的；美加等國的合作學習理論強調的主要是生生之間的互動合作，出發點基本上是學生中心主義的，它主要是一種橫面上的人際互動合作；合作教學論認為， 整個教學 系統中的動態因素都是教學活動不可或缺的人力資源，強調所有動態因素之間的互動合作，即師生互動合作、 師師互動合作和生生互動合作，由此在課堂信息交流網絡上體現出縱橫交錯的三維立體特征。從活 動取向上看，合作教學論既不是教師中心主義的，也不是學生中心主義的， 而是兼顧兩者的優點，并力圖求其均衡，是一 種較為有

10、效和實際的教學理論。綜觀世界各國的合作教學研究和實踐，我們認為：合作教學是以合作學習小組為基本形式，系 統利用教學 動態因素之間的合作性互動來促進學習，以團體成績為評價標準， 共同達成教學目標的教學活動。世界各國的合作教學雖然在其具體形式和稱謂上不甚一致，如歐美國家稱合作學習”，在前蘇聯稱合作教育學”，在我國稱 合作教學論”等，但它們卻有著許多共同的教學理念，與傳統教學 觀有著根本的不同 ，并由此形成了鮮明的對照。 綜合而言，合作教學的基本理念主要涉及以下幾 個方面的內容。1.互動觀在合作教學的諸多理念中，最令人注目的當屬其互動觀。由于合作教學視教學動態因素之間的 互動為促進學生學習的主要途徑

11、，因而這種互動觀無論在內容還是在形式上都與傳統教學大不相 同，它不再局限于師生之 間的互動，而是將教學互動推延至教師與教師、學生與學生之間的互動。上述三種類型的合作教學顯然在人際互動上各有側重，但對師生、生生和師師互動均有涉及。國內外大量實證研究證明， 合作教學的互動觀是一種先進科學的互動觀， 是對現代教學互動理論的發展。從現代教育信息論的角度來看，教學中的互動方式大致可以分為4類：一是單向型，即把教學看成是教師將 信息傳遞給學生的過程，教師是信息源，學生是接受者。二是雙向型，即把教學看 成是師生之間相互作用獲得信息的過程，強調雙邊互動，及時反饋。三是多向型，即把教學視為教師與學生、學生與學生

12、之間相互作用，共同掌握知識，尋求共同發展的活動，強調多邊互動。四是成員型，即教師作為小組中的一員與其他成員共同活動，不再充當信息源。（注：Hodge, B.（1981）.Communication and the Teachers.p.9.）合作教學認為，教學是一種人際交往，是一種信息交流，其間必然涉及上述 4種信息互動方式，缺一不可。但目前各國的合作教學實踐證明，合作教學更多地還是把開發中心聚焦在全員互動關系的開發上，因為這是當前教學實踐中被忽視的一個重要領域。反觀教學實踐，目前教學中采用的互動方式主要是師生之間的雙向互動，至于學生與學生的互 動則始終未 能受到重視，因而教學中少有或根本沒有

13、多向型的互動方式。甚至不少人還將學生與學生之間的互動視為非建設性的消極因素或破壞力量來對待。造成這種狀況的原因很多，其中理論誤導的影響不可忽視。受傳統教育的 影響，我們往往把教師與兒童之間的關系視為教學中唯一重要的關系，認為學生之所以能掌握知識，發展智力主要是取決于與教師的互動。（注：詹姆期H麥克米倫主編，何立嬰譯：學生學習的社會心理學，人民 教育出版社1989年版，第142 頁。）另外，由于心理學關于學生早期社會行為的研究曾一度集中在兒童與成人之間的相互作用上，因而致使心理學家得出這樣的結論：兒童與成人（如父母和教師）的關系是最重要的關系。同伴關系是不重要的。”（注：詹姆期 H麥克米倫主編，

14、何立嬰譯：學生學習的社會心理學，人民教育出版社1989年版，第142頁。）國內目前不少學者將教學概念僅僅理解為師生雙邊活動”的觀點實際 上就是上述思想的折射。我們認為，把教學這一復雜現象僅僅當作師生 之間的雙邊活動來認識，實在是過于簡 單化了，不能真正反映教學的本質，自然也就不能實現教學的科學化和最優化。實際上，教學不僅僅是教師與學生之間雙邊互動的過程， 它還涉及諸如生生互動、師師互動等多種互動過程，是多種互動過程的統一體。2.目標觀合作教學是一種目標導向活動。由于合作教學強調動態因素之間的合作性互動，并籍此提高學 生的學業成 績，培養學生良好的非認知品質，因而這種教學理論較之傳統的教學理論更

15、具有情感性。合作教學的研究者們認為：在教學目標上，注重突出教學的情意功能，追求教學有認知、情感和技能目標上的均衡達成。”（注：王坦、高艷：合作教學理念的科學創意初探，教育探索1996年第4期。）合作教學認為，學習是滿足個體內部需要的過程。對于學習來講，合作教學的假定是：只有愿意學，才 能學得好。”（注：馬蘭：掌握學習與合作學習的若干比較，比較教育研究1993年第2期。）只有創 造條件，滿足學生對歸屬感的影響力的需要，他們才會感到學習是有意義 的，才會愿意學，才能學得好。基于這種認識，合作教學把教學建立在滿足學生心理需要的基礎之上，使教學活動帶有濃厚的情意色彩。從合作教 學的整個過程上看， 合作

16、教學情意色彩表現在教學過程的各個方面，尤其是在小組合作活動中，小組成員之間可以互相交流，彼此爭論，互教互學，共同提高，既充滿溫情和友愛，又像課外活動那樣充滿互助與競賽。同學之間通過提供幫助而滿足了自己影響別人的需要。同時，又通過互相關心而滿足了歸屬的需要。在小組中，每個人都有大量的機會發表自己的觀點與看法，傾聽他人的意見，使學生有機會形成良好的人際技能。當學生們在一起合作融洽、工作出色時，他們學到的更多，學得也就更加愉快。由此可實現認知、 情感與技能教學目 標的均衡達成。另外，特別值得一提的是，合作教學在注重上述認知、情感和技能目標的同時，還十分注意人 際交往的技 能目標，并將之作為一種教學目

17、標在教學中予以遵循和追求。當代教學設計專家羅米索斯基在80年代初即提出：入際交互技能”同認知技能”、心理動作技能”、反應技能（態度）” 一樣，必須在學校教學中占有重要的地位。我國學者把合作教學的目標體系分成兩個部分：學術性目標（academic objectives ），即 我們通常所講的教學目標；合作技能目標（cooperativeobjectives）。在以往的教學過程中，教師通常十分重視學術性目標，而往往忽略學生合作交往技能的訓練和培養。 而在合作課堂中，對學生進行合作技能的 教授與訓練是一個很重要的組成 部分。否則學生會因為缺乏必要的合作技能而無法進行合作，從而直接影響合 作教學的順利

18、進行甚至嚴重削弱教學效果，至于培養學生合作品質，則更無從談起”。（注：陳燕：合作學 習課堂教學中的應用研究，杭州大學教育系1997年教育系碩士學位論文。）要求合作教學應注意兩類目 標的均衡達成。3. 師生觀在合作教學中，提倡教師當好導演”，學生當好 演員”，而不再象傳統教學那樣為保持所謂的權威， 教師既導”且演”，結果是導”不明，演”不精，事倍功半，苦不甚言；與此相應，學生 在傳統教學 情境中只能跑跑龍套，敲敲邊鼓，充當著配角或背景，甚至是旁觀者。由于教師占用 了課堂上大部分的時間，學生的主體地位只好靠鋪天蓋地的各種作業來體現了。由此形成了一個惡性循環圈：教師布置作業 學生做作 業r教師改作業

19、r再布置作業 在這一惡性循環中， 教 師只能埋頭于作業堆里不能自拔，不堪重負，根本無 暇顧及教學內容的精心研究與設計，因而不可能當好 導演”兼生演”，導”不明，演”不精也就在所 難免。在這種教學情境中，學生的主體 地位難以真正得到體現，超負荷重復性低水平的練習與作業使學生對學習逐漸失去興趣，疲于應付，難以達成在身心方面的和諧發展。合作教學巧妙地運用了生生之間的互動，把“導”與演”進行了分離與分工，充分尊重學生的潛能和主體地位，力求 導”為前提，演”為主體，把大 量的課 堂時間留給了學生，使他們有機會進行相互切磋，共同提高。由此以來，在傳統課堂上許多教師 做的工作都交由學生當堂完成了。 如在反饋

20、階段，教師不必再批閱全班的作業，而是隨機從各小 組中抽取小部分作業 進行批改，其他作業由各個小組根據答案單進行互批，發現問題上報教師以及時進行補救。這樣做不僅減輕了 教師的負擔，同時也提高了學生學習的積極性與參與度。這樣以來，教師可以有時間研究教學問題，科學設計教學方案，進行教學改革，確保導”課的質量。學生由于主體性得到了體現，自然會產生求知欲望，會把學習當作樂趣，最終進入學會、會學和樂學的境界。師生負擔也會由此大減，教學的良性循環也會因此而建立起來。4. 形式觀教學組織形式在漫長的歷史發展過程中經歷了幾次重大的變化。這種變化實際上反映的是人類社會生產組織方式的轉變，因為教學組織形式同人類社會

21、生產組織方式有著天然的聯系。在農業社會，社會生產勞動是單干的、家庭作坊式的，勞動效率少慢差費，因而，學校教學組織形式也是以個別教學為主的。近代工業革命后，集約化、批量化、高效率的生產勞動取代了原有的小生產勞動方式，班級授課制應大規劃、高效率培養工業生產者的需要而產生，并為促進經濟繁榮和 社會進步做出了重大貢獻，發展至今在學校中仍是主要的教學組織形式。但本世紀以來，班級授課制的弊端也逐漸地顯現出來，并成為教育改革的目標。一般認為，班級授課制的主要弊端有兩個：一是機械呆板的整齊劃一性壓制了學生的個性發展；二是忽視人際互動，喪失了教學的集體性。值得注意的是，現在的班級授課制與其創立之時的原意相去甚遠

22、。正如我國教育學者所指出 的那樣："夸美紐斯（Comenius, J.A.）在確立班級授課制之時便明確提出班級教學的一個優點是 同學之間的相互影響具 有積極的教育作用。 只是在傳統教學實踐中， 這一優勢并未發揮出來， 同 學之間的人際影響局限于教師的權威控制，學生的學習更多地體現為集體學習背景中的單獨學習，同伴交往增進個體認知、情感、社會性、價值觀等方面發展的功能在課堂上得不到體現。實際上，傳統教學的弊端并不在于其集體性，反而恰恰是沒有真正發 揮出集體學習的優勢， 忽視了課堂上同學交互作用所具有的教育功能。”（注：王紅宇：教學組織的未來走 向，黑龍江教育學院學報1995年第1期。）合

23、作教學采用了班級授課與小組活動相結合的教學組織方式，這主要也是由于社會勞動生產方式的某種變 化所使然。當發達國家開始進入后工業社會或信息社會時，勞動組織開始趨向小型化，勞動中互相協作彼此直接交往的機會大大增加，勞動者的人際關系技能和狀況將對他的勞動 機會產生直接影響。很顯然，當新的就業機會大部分只出現在只有 20個人的小企業時，那么，這種勞動組織方式就既不是個人單干的，也不是大集體作業。另一方面，與之相應的變化是，學校班級規模在發達國家也趨向小型化，但這種小型又決不回到個別輔導的單干學習這條老路 ”。（注：盛群力編：小組互助合作學習參考資料，杭州大學教育系1995年12月印。）由此出發， 合作

24、教學認為，教學應當兼顧教學的個體性和集體性特征，應當把個別化與人際互動有機地融合在一起。因此，在教學形式上，合作教學強調以集體授課為基礎，以合作學習小組活動為主體， 力求體現集 體性與個體性的統一。與傳統教學不同，合作教學是以小組活動為基本形式的一種教學活動，但集體授課仍然在整個 教學過程中 占有重要地位。這點我們可以從合作教學的基本模式中得到印證。我國的合作教學其基本模式是：合作設計r目標呈現r集體講授r小組合作活動 r測驗r反饋與補救。（注：王坦： 合作教學的基本理念，中國教 育報1995年12月29日，教育科學版。）由此可見，教師的 授課幾乎是每種合作教學策略中必不可少的組成部分。值得注

25、意的是，合作教學的講授與傳統教學中的講授有著很大的不同，合作教學中的講授是經過合作設計的，力求簡要清晰，時短量大，高效低耗，有較強的啟發探究價值，能為繼起的小組活動留有足夠的空間。5. 情境觀合作教學認為，組織學生學習的情境主要有三種：一種是競爭性的，在這種學習情境中，學生 們會意識到個人的目標與同伴目標之間是相互排斥的，即別人的成功意味著自己的失敗，反之亦然，是一種 利己損人”的學習情境；另一種是個體性的，學生們各自朝著既定的目標進行獨立學 習，而不必管其他人學得如何，這是 一種 利己不利人也不損人”的學習情境；還是一種是合作性 的，學生們在既利于自己又利于他人的前提下進行學習。在這種情境中

26、，學生們會意識到個人目標與小組目標之間是相互依賴的關系，只有在小組其他成員都成功的前提下，自己才能獲得成功。小組成員之間是 沉浮與共”的關系，這是一種 利人利己”的學習情境。合作教學認為，在合作、 競爭和個人三種學習情境中，合作學習是這三種學習情境中最重要的一種，但目前卻是運用得最少的一種學習情境。 從研究中可以清楚地看到， 課堂活動的主流應當是學生的合作活動。 ”（注：Johnson,D. W.,Johnson, R.J. , & Holubec, E.J. （1990） Circles of Learning: Coperation inClassroom, p.5.）同時，合作教

27、學的倡導者還認為，在一個理想的課堂里，所有的學生都應能學會如何與 他人合作，為趣味和快樂而競爭，自主地進行獨立學習。 合作學習并不排斥競爭 與單干，在適合時宜時，競爭和個體活動能夠增益于合作學習”。（注：王坦：合作學習導論，教育科學出版社1994年版，第36頁。）也就是說，合作教學在突出合作的主導地位之同時，并 沒有否認競爭與個人活動的價值，而是將之納入了教學過程之中，使它們兼容并存，融為一體，共舉教學系統。6. 評價觀合作教學的評價觀與傳統教學也有很大不同。傳統的教學評價強調的是常模參照評價，關注個 體在整體中 的位置，熱衷于分數排隊，比較強弱勝負。這種競爭性的評價是有局限性的，它把是 否成功”作為衡量學生 優劣的唯一標準，脫離了大多數學生的實際。在這種評價方式下，只有少 數學生能得到高分或好名次，能取得 成功，而大多數學生則注定是學習的失敗者，這不利于大多數學生的發展。科爾曼（Coleman ,1961）曾把青少 年促成學業成功的規范與促成（體育）運動 的規范作過對照。在小組協作運動中，如籃球比賽，每個人的成功都有助于小組或學校的成功，因而每個都得到同伴的大力支持。與此相反，學業上的成功具有獨特的性質，它 會減少其他人成功的機會（因為得高分的人畢竟有限），這就導致了學生反對自己的同伴在學業上的努力。競 爭性的評分效果