1、    走向人格化師范教育的一種改革探求        人格化師范教育既區(qū)別于以理論與學(xué)術(shù)為中心的知識本位師范教育模式，區(qū)別于以技術(shù)與應(yīng)用為中心的能力本位師范教育模式，也區(qū)別于偏重個性與藝術(shù)的人文化師范教育。它拒絕師范教育分隔、割裂、片面的弊端，倡導(dǎo)并實(shí)行從教育目標(biāo)整合到課程、教育方法、管理方法乃至學(xué)校文化整合的教育模式。傳統(tǒng)的師范教育是以“主知說”為其理論基礎(chǔ)的。中國近代師范教育引自日本，源自西方，雖說“中體西用”，但在“知識本位”上則是“體”“用”高度一致的。由晚清而民國，直到新中國建立初，乃至“文革”以后，師范課程設(shè)置

2、雖有不少變化，但以知識為本卻沒有根本性動搖。誠然，教師職業(yè)活動的本源是知識，但支撐其職業(yè)活動的則是能力；教師職業(yè)活動的本質(zhì)是實(shí)踐的，能力的重要性是不言而喻的。1982年初，我們提出了“知識與能力并重”的教育主張，對教育部頒發(fā)的“教學(xué)計(jì)劃”及教學(xué)內(nèi)容作了調(diào)整，在開設(shè)能力訓(xùn)練課程的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)在各科教學(xué)中加強(qiáng)技能和能力訓(xùn)練，尤其是教師職業(yè)技能、能力的培養(yǎng)。繼而在局部改革的基礎(chǔ)上推行了以加強(qiáng)能力培養(yǎng)為主要內(nèi)容的課程整體改革，建構(gòu)了以必修課為主渠道，必修課與選修課結(jié)合、課內(nèi)外教學(xué)活動結(jié)合、校內(nèi)教學(xué)與教育實(shí)踐活動相結(jié)合的多渠道、開放式新課程體系。追尋比“知能”更具引領(lǐng)作用的動力源由“知能并重”到“文化育人

3、”，繼而走向“人格化”，正是師范教育改革合乎辯證邏輯的結(jié)果。進(jìn)入20世紀(jì)80年代中后期，以“知能并重”為旗幟的課程改革取得制度性和實(shí)踐性成果。我們開始新的思考：一所學(xué)校的辦學(xué)水平是否僅取決于體制、課程和工藝技術(shù)的改進(jìn)與完善？一名教師是否只要有知識、有學(xué)問、有技能和有能力就是我們需要的現(xiàn)代教師？如果沒有教育情懷，缺乏教育精神，一名教師僅憑其知識與能力，即使能成為一名好教書匠，卻算不上現(xiàn)代教師；而一所學(xué)校和它的教育者、受教育者如果缺少一種對先進(jìn)教育觀的認(rèn)同，形不成教育合力，那么任何先進(jìn)的課程體系、教育工藝都難以產(chǎn)生應(yīng)有的效應(yīng)。師范教育必須追尋比“知能”更深刻的、具有引領(lǐng)作用的動力源。而文化的內(nèi)在性

4、和深刻性就在于它反映了人的價(jià)值本性和創(chuàng)造本性，是人精神、理念和價(jià)值觀的顯現(xiàn)。基于這樣的認(rèn)識，在20世紀(jì)80年代后期，南通師范專科學(xué)校開啟了“文化育人”工程，建設(shè)課程文化、活動文化、管理文化和物態(tài)文化，在提高文化素養(yǎng)的同時(shí)，涵育教育人、教師的情感、品性、氣質(zhì)和教育精神。進(jìn)入20世紀(jì)90年代，在素質(zhì)教育推行的背景下，人的全面充分發(fā)展成為基礎(chǔ)教育的核心理念。我們面對基礎(chǔ)教育對師范教育新的期待，對學(xué)校教育改革進(jìn)行了新的思考，認(rèn)識到“知能并重”和“文化育人”是在不同情勢下的變革探索，它們分別回應(yīng)了教師職業(yè)的不同訴求，執(zhí)其一端是師范教育不完善的表現(xiàn)。超越它們，構(gòu)建一種旨在培養(yǎng)教師完整職業(yè)素養(yǎng)的師范教育應(yīng)當(dāng)

5、成為深入改革的走向，于是我們在20世紀(jì)90年代前期開始了人格化師范教育的探索。人格化師范教育是上世紀(jì)八、九十年代在南通師范高等專科學(xué)校進(jìn)行的一場小學(xué)教師職前教育改革探索的邏輯結(jié)果。由“知能并重”到“文化育人”，繼而走向“人格化”，正是師范教育改革合乎辯證邏輯的結(jié)果。培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代教育的全面和諧的教師職業(yè)人格現(xiàn)代教師豐富而深沉的人文品質(zhì)是時(shí)代和教育的渴求，它與認(rèn)知品質(zhì)的整合不僅可以發(fā)揮優(yōu)化的教育效益，而且將保證育人的正確價(jià)值方向。人格化師范教育將教師職業(yè)人格視為以普遍人格特征為基礎(chǔ)的、有明確職業(yè)特性的、圓整的人格系統(tǒng)。它以培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代教育的全面和諧的教師職業(yè)人格為旨?xì)w；以職業(yè)認(rèn)知品質(zhì)和職業(yè)人文品質(zhì)

6、的協(xié)調(diào)發(fā)展為主要標(biāo)的；以教師個體獨(dú)特性的發(fā)展?jié)M足其自由、充分發(fā)展的需求，并保障教師群體人格的豐富性、多樣性。一般說來，知識并不作為人格的組成部分，但是知識是智力、品德、方法的凝結(jié)物，是智能中的決定性因素，當(dāng)它化為個人的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，則成為人格的有機(jī)成分。對于教師來說，知識自然是其職業(yè)人格所必備的內(nèi)容。通識知識的寬廣性、學(xué)科專業(yè)知識的深刻性、教育專業(yè)知識的實(shí)用性和探究性三者的結(jié)合是區(qū)別于其他職業(yè)的教師知識品質(zhì)的特點(diǎn)。由于教師職業(yè)的基本特性是實(shí)踐的，能力是實(shí)踐的支撐，因此由作為技藝行為能力的教學(xué)能力、作為組織行為能力的教育與管理能力、作為理性行為能力的教育研究與探索能力這三者構(gòu)成的職業(yè)能力品質(zhì)，就是區(qū)

7、別于其他任何職業(yè)能力的鮮明特點(diǎn)。認(rèn)知品質(zhì)促使教師在職業(yè)活動中以簡約化、有序化、邏輯化的方式來求取教育的最大效益，這是教師職業(yè)活動的重要保障。但是，教師工作的對象不是冰冷的物，而是活生生的人，是有自我意識、有感情、有理智、有不同身心特點(diǎn)、有不同認(rèn)知與情感需要的獨(dú)特個人。如果一味用一體化、格式化、標(biāo)準(zhǔn)化和計(jì)量化的方法來對待所有學(xué)生，那么全面充分發(fā)展只能是空話。而且?guī)熒P(guān)系也不能僅歸結(jié)為主、客體關(guān)系，它更是人與人的復(fù)雜關(guān)系；不能僅是一種組織與契約性質(zhì)的關(guān)系，它有著微妙的心理關(guān)系；決不只是理智與事實(shí)的關(guān)系，而是有著情感與價(jià)值的關(guān)系。種種多樣、復(fù)雜而微妙的關(guān)系，僅憑知識、能力，僅用簡約、有序和邏輯化的科

8、學(xué)方法并不能奏效，而必須訴諸更符合人性、情感、道德與審美的情感人文品質(zhì)，以情感的交流、道德的熏染、態(tài)度的感召、審美的滲透和價(jià)值的啟迪等來引領(lǐng)教育活動，從而超越認(rèn)知品質(zhì)的局限，對人的發(fā)展起到最優(yōu)化作用。符合人性，訴諸情感道德、審美和生長的教師職業(yè)人文品質(zhì)包括以熱愛學(xué)生為基點(diǎn)，以身作則為特征，以公平為準(zhǔn)則的教育倫理精神；以純熟的教育技能為基礎(chǔ)，以情感為血脈，以獨(dú)特為標(biāo)識，以靈活為氣韻的教育藝術(shù)精神；以激發(fā)創(chuàng)造意識與能力為追求，以樹立創(chuàng)造型人格榜樣為己任的教育創(chuàng)造精神；以珍惜生命流程，尊重生命的尊嚴(yán)和權(quán)利，開發(fā)生命潛能為圭臬的教育生命意識；以建立平等的師生關(guān)系、民主的管理方法、合作交互的教學(xué)方式為追

9、求的教育民主意識；敏于感知美、善于表現(xiàn)美、長于創(chuàng)造美的審美意識。教師的這種情感人文品質(zhì)是職業(yè)生命的靈魂。現(xiàn)代教育的進(jìn)程表明，科學(xué)主義、認(rèn)知主義的教育不能實(shí)現(xiàn)塑一代新人完整人格的承諾，而且還在一定程度上助長了知識與人性、科學(xué)與人文、理智與情感的失衡。因此，現(xiàn)代教師豐富而深沉的人文品質(zhì)是時(shí)代和教育的渴求，它與認(rèn)知品質(zhì)的整合不僅可以優(yōu)化教育效益，而且將保證育人的正確價(jià)值方向。教師職業(yè)人格包含著這個專業(yè)群體的共同特征，也包括著教師的個體獨(dú)特性。教師的職業(yè)認(rèn)知品質(zhì)，情感人文品質(zhì)是教師職業(yè)人格中的共同性特征，它積淀著社會與時(shí)代的價(jià)值理念，反映著社會對這個專業(yè)群體的基本規(guī)范、特定要求，表現(xiàn)為群體的心理特點(diǎn)、

10、行為準(zhǔn)則，但這并不排斥教師個體在適應(yīng)共性要求基礎(chǔ)上的個性特點(diǎn)。根據(jù)馬克思、恩格斯關(guān)于人的全面發(fā)展和造就有“豐富個性”和“自由個性”的理論審視教師，首先，教師作為一個人在謀求全面發(fā)展的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)并且也可以發(fā)揮自身?xiàng)l件與潛在的可能性，求得充分與自由的發(fā)展；其次，他所從事的職業(yè)活動不僅需要具備一般的職業(yè)品質(zhì)，也允許并且要求他具有個體特征。教師的人格魅力往往在于其鮮明的個體性特點(diǎn)；教師群體各自鮮明的個體性特點(diǎn)所集合成的群體的人格豐富性，正是學(xué)生個性發(fā)展的良好外部條件。教師人格中共同性與個體性不是相悖的，而是相互依存、相互促進(jìn)的統(tǒng)一體。人格化師范教育的重要任務(wù)之一是，在未來教師身上發(fā)現(xiàn)其個體傾向性，呵護(hù)

11、并發(fā)展其個性特點(diǎn)和教育特質(zhì)的生長點(diǎn)，在職業(yè)人生中展示出個體的風(fēng)格和教育價(jià)值。人格化師范教育的教育模式具有個體性特點(diǎn)，以圓整和諧的職業(yè)人格為價(jià)值方向，把職業(yè)認(rèn)知品質(zhì)與職業(yè)人文品質(zhì)融于一體。它既區(qū)別于以理論與學(xué)術(shù)為中心的知識本位師范教育模式，區(qū)別于以技術(shù)與應(yīng)用為中心的能力本位師范教育模式，也區(qū)別于偏重個性與藝術(shù)的人文化師范教育，它的培養(yǎng)模式必然是整合的。它拒絕師范教育分隔、割裂、片面的弊端，倡導(dǎo)并實(shí)行從教育目標(biāo)整合到課程、教育方法、管理方法乃至學(xué)校文化整合的教育模式。人格化師范高度整合性的教育目標(biāo)，首先要求課程的整合化。對學(xué)術(shù)性與技術(shù)性課程的保證是不言而喻的，而體現(xiàn)人性光輝與價(jià)值方向的情感人文性課

12、程同樣不可或缺。因此，融學(xué)術(shù)性、技術(shù)性和人文性于一體的整合課程結(jié)構(gòu)，是人格化師范教育的必然選擇。課程整合的另一選擇是學(xué)科課程與活動課程、實(shí)踐課程和研究性課程的整合，特別是教育實(shí)踐課程，要提高這類課程的地位與課時(shí)比重，設(shè)計(jì)這類課程的序列。人格化師范教育確認(rèn)，現(xiàn)代師范教育培養(yǎng)方法手段正朝著科學(xué)化、技術(shù)化方向前行，對提高教育效率有不可低估的作用。但這種方法對于提升人的情感，陶冶人的情操、審美情致，確立價(jià)值方向則難以奏效。它需要與更符合人性的人文化的教育方法，如感受、體驗(yàn)、陶冶、自我學(xué)習(xí)、自主活動、內(nèi)審反思、交融合作和激勵性評價(jià)等相結(jié)合，采用科技化與人文化相綜合的教育方法。人格化師范教育的管理方法基于

13、同樣的價(jià)值選擇：為保障學(xué)校有序運(yùn)行，必須加強(qiáng)紀(jì)律、制度、獎懲等剛性、物化的管理方法，同時(shí)又激發(fā)管理對象的動機(jī)，喚醒自我教育、自我管理的潛能，將外部要求轉(zhuǎn)化為自覺行為的人化的管理方法。教師職業(yè)人格的建構(gòu)是一個漫長過程在綜合化的教育模式中淬煉，在良好的教育生態(tài)中涵育，在教育實(shí)踐活動中砥礪、實(shí)現(xiàn)。教師職業(yè)人格的建構(gòu)是一個漫長的過程，它植根于教師職前教育，貫穿于職業(yè)人生。它在綜合化的教育模式中淬煉，在良好的教育生態(tài)中涵育，在教育實(shí)踐活動中砥礪、實(shí)現(xiàn)。教師的職業(yè)人格應(yīng)在綜合化的教育模式中養(yǎng)成。人格化師范教育超越單純學(xué)術(shù)、技術(shù)、個體的立場，站在一個更高的立足點(diǎn)上，以造就知識、能力、情感、道德、理想信念的健

14、全人格為使命，使教師成為集“經(jīng)師”與“人師”為一體的現(xiàn)代教師。教師的職業(yè)人格還要在和諧的教育環(huán)境中涵育。“人創(chuàng)造環(huán)境，同樣，環(huán)境也創(chuàng)造人”。恩格斯的這句話透徹地闡明了人與環(huán)境互動的關(guān)系。健全、圓整的教師職業(yè)人格的涵育，需要一個與這一目標(biāo)相和諧的教育生態(tài)，需要一種以對教師生命成長與人格發(fā)展的關(guān)懷為核心的學(xué)校文化。同樣，教師在職業(yè)生涯中也需要這樣的教育環(huán)境的滋養(yǎng)，以推進(jìn)職業(yè)人格的完善。建設(shè)良好的職業(yè)生態(tài)、教育環(huán)境，社會負(fù)有重要責(zé)任。但是，秉持職業(yè)人格理想的教師不也負(fù)有“創(chuàng)造環(huán)境”，營造良好教育生態(tài)的責(zé)任嗎？他們應(yīng)肩負(fù)起“創(chuàng)造環(huán)境”、改變教育生態(tài)的責(zé)任，并在這樣的教育人生中砥礪自己的職業(yè)人格。教師職業(yè)人格的健全是一個過程，它既需在職前教育中培養(yǎng)，還需在職后的實(shí)踐中不斷完善。這種教育實(shí)踐應(yīng)當(dāng)