1、    日本教師專業發展的特征與動向基于20052014年專業期刊的分析    （二）立足實踐，關注實習20世紀80年代末，教師資格和素質間的不對稱引發學界關注，如何提升教師實踐指導力成為政策重點。90年代起，佐藤學和柳澤昌一把美國學者舍恩（schonda）的觀點引入日本，促進教師教育從技術專家模式轉向反思實踐家模式。他們認為，反思實踐家的專業能力不止于技術專家模式所強調的科學技術和知識，更需根據具體狀況和對象調整既定框架（實踐智慧），建構新知識（反思），進一步引發了學界對于校內研修和學習共同體的重視。1996年，教育職員養成審議會批評教師養成過度重視細

2、分的學科知識，忽略學科指導能力，是對于“教育面向兒童”觀念的缺失，必須順應學校現狀重視實踐性內容。1998年“教育職員免許法”修改案相對于學科專業指導，更加重視教學法和兒童交流，提出“培養具有使命感、專長領域、個性，能夠正確處理學校問題的實力派教師”的目標以及“大幅增加教職相關科目”和“重視教學法體驗和實習”的方針，規定新增綜合實踐科目和增加教職相關課程。上述政策和法規被視為奠定了實踐指導力在教師養成中的核心地位。2010年，文部省預測未來幾年內將有三分之一的中小學教師完成新老更替，小學、初中和高中新老更替的峰值分別出現在2016年、2018年和2020年，一些學者估計新老更替速度完全可能更快

3、。屆時，新教師將在教師總數中占據多數、加之學校小規模化趨勢明顯，從前各中小學所倚賴的“以老帶新”式校內研修體制勢必難以為繼，教師學習共同體瀕臨弱化與解體。反觀兒童學習欲望卻遠不及以往，教職課程必須由傳統的學科中心向以理解兒童成長為根基轉變。對此，許多大學專門開設兒童理解、學業指導和互動合作等課程。作為改革先驅的岡山大學把本科4年分為“從教熱情提升期”（第1學年）、“學校教育理解期”（第2學年）、“教育實踐能力培養期”（第3、4學年）三階段，要求本科生不斷接觸和理解新一代中小學生。實習是幫助本科生在真實情境中理解兒童的最直接方式。一些大學以實習為中心開設教職課程，在前3年本科教學中特別強調幫助本

4、科生掌握中小學實習所需的各項技能，或是規定他們必須在實習前接受系統指導并完成指定學分。島根大學甚至要求本科生在4年內累計1，000小時的實踐經驗并將實踐學習狀況逐一登記。3文部省初等中等教育局的教育學碩士課程實踐類科目樣板中，教職適應性判斷、學校訪問規劃、學生指導方案設計、學科專業知識的應用、學校課題解決對策、實習回顧以及實習報告寫作等占據重要位置。然而，缺乏支持實習活動熱情的現象在中小學蔓延，一些中小學既擔心實習生破壞教學連續性，影響班級管理效果，又不愿消耗專職教師有限的時間和精力，集中表現在不愿制定“教育實習指導手冊”來引導和規范設計實習環節，反映出大學與中小學在實習問題上的態度落差。對此

5、，如何讓中小學更多地從實習中受惠是重要課題；當然，作為學校管理者和指導教師也應把實習生視作明日教師和學校發展的新動力。一些調查研究表明，實習指導體制和指導教師的能力直接決定了實習效果，4實習生最期望指導教師對教育活動充滿熱情，具備班級管理和了解兒童的實踐性知識與技能，并能致力于后進生的成長，而退休校長和教師是他們心目中最理想的人選。5實習結束后，指導教師需要對實習生的實習日志進行研讀并利用其中信息促進實習生成長，6組織實習生們回顧自己所遇到的“教育性契機”，幫助他們運用和掌握正確的兒童觀、教育觀和現象學式的反思。7新型教師塾更是對于傳統大學培養模式批判的顯性化，它在地方教委的扶持下，以培養未來

6、教師“即戰力”為目標，以實踐模塊為教學核心，以定期走訪學校、一對一現場指導以及歷時數月的長期教學實習為基本特色。8然而，也有研究者擔心過分強調實踐指導力可能導致教師養成變得膚淺而短視，提出在確立培養目標時必須充分考慮高等教育的本質屬性；認為提升實踐指導力應貫穿教師專業發展全過程，但側重點和分工需有所不同職前培養階段應偏重打基礎，在職研修階段則偏重應用。除了強化實習以外，全方位課程改革亦勢在必行。研究者普遍認同應當充實學科內容和指導方法的研究，尤其應嘗試將學科專業研究和兒童發展研究加以統一，依據學校實際案例進行研討、觀察、參與、體驗和調查等，促進未來教師在應用層面掌握相關知識與技能。構筑學科專業

7、教師和教育專業教師的合作體制被認為是課程改革的關鍵。目前，作為學科專業和教育專業融合型課程的“學科內容構成研究”頗受學生青睞，這類課程由學科專業教師和教育專業教師共同開發和講授，從教師養成的現實立場出發探究不同學科專業的實踐意義，有望進一步喚起大學教師的改革意識。此外，由學科專業教師和學科教學法教師合作開設的“教育實踐基礎講座”也受到學生好評。還有研究提出應當把學生個體成長檔案廣泛應用于課程教學，由個體教師自主發現所授科目與其他科目間的關聯，促進學科專業教師和教育專業教師間合作體制的形成與發展。（三）資格升級，模式創新1988年“教育職員免許法”修訂后，教師資格自下而上主要分為二級、一級和專修

8、等三檔，各檔資格證對申請者學歷和教職學分修讀總數要求不同。依據規定，持一級資格證者須在碩士階段完成24學分以上“學科或教職相關科目”修讀才能獲得專修資格證。不少研究者通過對比指出日本教師學歷相比西方發達國家處于較低水平，今后應以本碩連讀課程作為教師養成主流，鼓勵更多學生取得專修資格證和碩士學歷，并逐步以此作為任教基礎資格。經過一系列激烈討論，中央教育審議會“教師素質能力提升分會”于2012年正式提出在碩士層次培養新教師的總體目標，即養成期在以往本科4年基礎上新增1年至2年的碩士學習（“4”），推動教師資格全面提高到碩士畢業。目前，開設專修資格證課程的機構不限于國立大學教師養成系，其他國、公、私

9、立大學的研究科也紛紛開設該類課程。2011年統計表明，獲得初級和高級專修資格證的應屆碩士畢業生中分別約有40%和35%來自國立大學教師養成系，其余獲證者則來自其他國、公、私立大學的研究科。后者存在問題較多，研究者們認為，應通過新設實踐類科目等不斷推進實踐指導力的培養，促進碩士生們在學科及相關領域掌握廣博的知識并形成較有深度的見解。另外，也有研究指出，即便是前者也存在不顧地方教委和中小學需求而設置課程和選任師資的現象，并在教學中時而暴露出偏重教育學和學科專業理論知識傳授的傾向。相比上述傳統碩士課程，教職大學院制度關注大學與地方教委以及中小學間的密切協作，課程著重培養學生理論聯系實踐的探究性反思能

10、力，且規定學生須完成10學分以上的中小學實習。2012年“4”設想被提出后，不少教職大學院隨即著手設計與落實。譬如，作為全日本規模最大的教職大學院，兵庫教育大學教職大學院在文部省的指導和項目資助下積極推進4年本科搭配長期實習的“4”課程。該課程中實習與實踐的地位和比重進一步增強，自推行以來受到好評不斷，已被愈來愈多的大學接納采用。一些研究者直言不諱地指出，應將教職大學院制度作為各大學在碩士階段實施教師養成的參照；更有部分激進觀點呼吁今后所有教師養成的碩士課程向教職大學院轉型。三、教師研修的基本特征和問題（一）以校為本，分工明確佐藤學指出“非正式專家文化”是支持日本教育成功的最重要因素：各中小學

11、普遍實施校本研修，有半數教育類書籍直接出自中小學教師之手。9中小學通過以老帶新的方式促進新教師發展，以指導教師為中心確立校內指導體制，制訂計劃，營造氛圍，開展行動。指導教師由地方教委選考，主要關注教師經驗與指導能力。統計顯示，90%以上的指導教師有10年以上教齡，約80%的指導教師是教齡20年以上的資深教師。當前，新教師校本研修分為傳統模式和新據點校模式。傳統模式由一名校內指導教師主持一至兩名新教師的指導工作；據點校模式除為每名新教師配置一名校內指導教師之外，還為每四位新教師配置一名專司指導工作的據點校指導教師，目前后者采用率已超過60%。兩類模式均規定每周指導時間在10小時以上，每年300小

12、時以上。但據點校模式的周指導時間分配更加明確，其中校內指導教師每周指導時間不少于3小時，據點校指導教師每周指導時間不少于7小時。2009年，文部省調查顯示，指導教師平均準備時間和指導時間兩項合計約為每周9.4小時，略少于規定時間。10指導內容依據具體情況而定，主要包括課程編制、學科教學、道德教育、教育咨詢、升學指導、安全指導、家校合作等。在日本中小學，包括指導教師在內的所有校內教師的課堂教學均向新教師開放，年級主任和教務主任等學校管理者在職務范圍內給予新教師建議和指導，校長則在學校管理、班級活動、家校聯系方面指導新教師。除校本研修以外，新教師須接受25天的校外培訓，形式包括教育中心講座、企業和

13、福利機構體驗活動、社會服務和自然體驗活動、寄宿制研修四種；學科教學、德道教育、學生指導、信息化教育、班級管理、公務員倫理、人際關系、人權教育是最主要的培訓內容；校內指導教師須配合培訓內容對新教師進行輔導和建議。日本小學內指導側重教師教學能力培養，中學內指導則側重新教師的理解能力與身心健康，這與小學教師承擔多科目教學工作，而中學新教師則需介入學生社團活動并由此形成較為復雜的人際關系等制度傳統有關。當前新教師學習熱情雖不如以往，但基礎知識的掌握較為扎實，校內指導教師的點撥能夠快速有效地促進新教師成長，11并幫助新教師產生歸屬感，減輕職業倦怠。此外，校內教學研究討論會能夠促進教師反思實踐問題，發展教

14、育理念，提升教學智慧。學校管理者咨詢式參與到校內教學研究討論會能夠激勵新教師和骨干教師共同成長。新據點校模式中，指導教師的指導和幫助同樣有助于新教師成長，且指導教師、其他教師和學校管理者在指導新教師過程中實現了教學相長和自我發展。但也有研究者認為，從pisa和timis等國際調查反映出日本學校在校本研修機會、新教學內容的掌握、教學方法改良和教師實踐研究等方面已開始落后于西方發達國家，中小學須提高警惕，并進一步強化校內指導體制。（二）形式多樣、力求自主當前，面向中小學教師的校外培訓形式多樣，既有行政主導型的初任者培訓、5年經驗者培訓、10年經驗者培訓、20年經驗者培訓、教師資格更新研修、校長培訓、骨干教師培訓、民企長期研修、學科指導和學生指導研修等，也有基于個體選擇的民間教育團體研修和教師個人自主研修。總體而言，行政主導型培訓在促進新教師專業成長方面既有積極意義，也存在一定負面效果。不過，對于行政主導型培訓的研究以針砭時弊為主，集中反映出如下問題：10年經驗者培訓與教師資格更新研修特點與差異不顯著；教師資格更新制度與其說是提升了教師的社會尊重與信賴，不如說是讓人產生敬畏，更可能導致師資數量缺口；教師資格