1、    慕課學位項目的基本特征及價值分析    四、慕課學位項目的價值分析1.慕課學位項目與遠程學位項目的比較從世界范圍內來看，“在線學位”并不是一個全新的概念，英國開放大學、美國鳳凰城大學、加拿大阿薩巴斯卡大學等均在多年之前就開展了遠程學位實踐，印度、荷蘭、日本、韓國、南非、印度尼西亞、巴基斯坦乃至我國都有著比較健全的開放大學系統；除此之外，一些知名高校如伊利諾伊大學等也依托于本校的網絡教學系統（如moodle等）開設有不同學科的遠程學位項目，支持來自全球各地的學習者進行選修。慕課學位項目與以往的遠程學位項目存在著諸多的相似之處，包括：多門課程組成專業

2、培養方案；培養周期大多在一年以上，有明確的學分學時要求；采用純在線的靈活學習模式，為學習者提供必要的學習管理和學習支持等。二者在收費標準上都遠低于傳統的校內學位項目，以佐治亞理工學院的計算機碩士學位為例，采用慕課學習的學費在6600美元左右，而校內學習則需要4.5萬美元（韓穎，2013）。絕大多數慕課學位項目與以往的遠程學位項目有著相似的收費標準，以伊利諾伊大學所提供的在線學位項目為例，其慕課學位項目與其他遠程學位項目在收費上大多在1.5萬2.5萬美金之間，并沒有明顯的收費差異。雖然慕課學位項目看起來更像是將以往的遠程學位項目轉移到慕課平臺，但二者仍然存在著一定的不同：首先，二者的建設和實施起

3、點不同。以往的遠程學位項目大多采用自建平臺的方式，由學校相關部門承擔項目管理、平臺搭建、課程研發、教學組織等多重任務，對于想要開設在線學位的高校來說，整個過程具有一定的復雜性和高投入特點，更像是一個從無到有、從0到1的過程；而慕課學位項目則是高校和慕課平臺進一步合作的產物，其實踐建立在慕課運動已經取得一定成果并出現了相當數量的慕課課程基礎上，很多學校（如mit等）在開設慕課學位時都經歷了一個先開設單門課程而后逐漸擴展至系列課程進而到學位項目的過程，總體上更傾向于從1到2的逐漸深入。其次，二者的性質也存在著一定的差異。以往的遠程學位項目是完全封閉管理的，學習者只有付費報名，才能夠學習到相應的資源

4、。而慕課學位項目則更加開放。雖然獲取學位是需要付費的，但是絕大多數課程同樣會在慕課平臺的課程列表中以免費獨立課程的形式出現。學習者由于希望得到更好的學習服務和學位來進行付費，是一種增值的消費行為，慕課開放和免費的本質并沒有發生改變。2.慕課學位項目的創新與價值慕課學位項目的重心在于慕課，雖然在線學位或遠程學位并不是一個新的概念，但慕課在線學位卻可以被看作高校和慕課平臺在推動慕課運動向前發展過程中的一次積極探索，對于慕課的發展來說也有著新的價值和意義，而這也是本文將慕課在線學位作為一個新現象、新方向進行關注和討論的原因和基礎。如果我們將高校在慕課平臺中開設課程看作雙方合作的起點和第一階段，那么在

5、線學位項目則可以看作二者合作的另一個里程碑和第二階段。在第一階段，高校通過慕課平臺向學習者開放了優質的課程資源，推動了開放教育資源運動從課件到課程的發展，實現了從單純的課程材料到完整的學習體驗的轉移（蔡文璇等，2013）。在第二階段，高校進一步將系統性的專業培養機制擴展到慕課平臺之中，其所提供的不僅僅是被整合過的課程，也包括了傳統高校最為核心的學位認證體系。這一階段的達成，一方面彰顯了高等院校在促進教育開放、教育公平以及國際化等方面的不懈努力，另一方面也證明了慕課平臺和慕課運動在高等教育領域所發揮的作用正在被高等院校以及社會所肯定。慕課運動對高等教育系統的顛覆式創新影響不是要替代高等院校，而是

6、要助力高等教育在信息時代再上發展的新臺階。延續上面的觀點，也可以發現慕課學位項目的出現對多方的利益主體都起到了直接的積極推動作用，包括：慕課平臺，高等院校以及學習者。對于慕課平臺來說，借助在線學位項目，其與高校之間的合作得到了進一步深入，同時也提升了已上線課程的利用率，豐富了平臺的產品線，為學習者提供了更多的服務選擇，并可以此為契機吸引更多用戶和付費，為商業的可持續發展提供動力。對于高等院校來說，與慕課平臺合作開設慕課在線學位，可以充分利用慕課平臺的用戶規模優勢和技術優勢，在節省學位項目宣傳成本和自身網絡開發成本的基礎上，吸引更多來自于國內外的學習者選修課程，擴大院校影響力和優質教學資源的傳播

7、面，并實現一定的經濟效益。而對于學習者來說，慕課學位項目的出現進一步拓展和深化了學習的路徑和學習所能夠帶來的成果。對于那些有興趣、有能力的學習者，在選修名校課程的基礎上，可以選擇進一步以相對低成本和自定步調的方式來享受更加系統化的培養，并最終獲得學位證書。同時，學習者獲取學位項目的便捷程度也得到了進一步的提升。在慕課平臺的支持下，學習者得以更加便利地去對比同一主題下不同學位項目的優劣，并做出針對性的選擇，而不必逐一到學校官網搜集相關的項目信息。在這個過程中，慕課平臺也將自身的角色從課程市場進一步提升為學位或專業市場。五、慕課學位項目對我國慕課發展的借鑒意義相比較coursera、futurel

8、earn等國外主要慕課平臺對在線學位項目的積極實踐，我國慕課平臺對全在線學位項目的探索卻相對緩慢。按照教育部的數據統計，我國的慕課課程數量已經達到5000門，選課達到7000萬余次（宋毅，2018）。在如此大的數量下，如何進一步挖掘慕課的潛力以使其更好地為教育和社會服務，依然是慕課研究者和實踐者所關注的問題。而慕課在線學位項目的實踐，則可以為我國慕課的發展提供一定的借鑒和參考。1.慕課多樣化服務體系的構建在線學位項目為我國慕課發展所帶來的第一點啟示在于慕課多樣化服務體系的構建。從2012年發展至今，coursera、edx等平臺已經探索出一條從單門課程到微專業課程再到學位項目的完整業務路徑，從

9、短期學習到長期系統化培養，從學分認證到直接授予學位。在慕課平臺中，學習者完全可以根據自身的實際情況與需求，選擇不同的產品模式來滿足自身需要。具體來看，獨立課程、微專業項目與學位項目的區別可見表2。相比較國外慕課平臺來說，我國慕課發展在業務模式上仍以提供獨立性的單門課程為主，在教學資源的系統化整合上略顯不足。雖然我國現行教育管理體系中，由高校和慕課平臺直接授予學位還存在一定的難度，但通過系統化組織課程的方式來打造從短期學習到長期專業化培養的學習服務體系卻有著巨大的操作性和可行性：一方面，我國目前的慕課發展呈現出課程多、高校參與廣泛的特點，這就為下一步的課程整合奠定了堅實的基礎；另一方面，我國慕課

10、用戶基數大，由此產生了多樣化的學習需求，而從課程到專業培養方案的服務體系正是滿足上述需求的優化解法之一。在慕課中打造從短期課程到專業培養方案的服務體系需經歷一定的步驟和規劃。就當前cours-era、edx以及futurelearn等平臺的具體實踐來看，可以清晰地發現其學位項目、微專業項目、獨立課程之間的組成結構，即：學位項目可以被分解為若干個微專業項目，每一個微專業項目又可以由若干門獨立課程構成。而從發展的時間脈絡來說，三者之間又存在著從獨立課程到微專業項目再到學位項目的遞進關系（見圖3）。參照國外的已有經驗，我國慕課平臺在產品和服務體系建設上也可按照如下幾個階段展開：第一階段，盡可能號召更

11、多的高等院校加入慕課運動并在慕課平臺開課，借助院校資源和課程資源，在短時間內吸引大量用戶注冊。在教育部的相關推動下，我國的慕課建設已基本達成此階段目標，并形成了近千門的國家級精品課程。第二階段，伴隨課程數量的不斷積累和高校參與的逐步深入，可以鼓勵一些有興趣和有能力的高校圍繞一個主題增設課程，挖掘課程與課程之間的內在聯系，形成一個個微專業或系列課程，具體可參照coursera的專項課程、edx的系列認證以及udacity的納米學位。北京大學、復旦大學、上海交通大學等國內幾所高校已經在coursera上開設了微專業項目，積累了一部分經驗。第三階段，繼續提升課程以及微專業項目的整合程度，參照校內專業

12、培養方案，打造學位項目。在國內，學堂在線與鄭州大學合作，率先啟動了同等學力申請碩士學位項目，目前已包括臨床醫學、基礎醫學、護理學、大數據技術與應用、人工智能5個學位。學習者可以在學堂在線上自定步調地學習課程，完成相應學分，在通過國家統考和畢業論文答辯后，可獲得由鄭州大學頒發的碩士學位。相較于國外的慕課在線學位，雖然該項目增加了國家統考這一環節，但仍然代表了國內慕課平臺在課程整合與學位培養方面的初步探索。總體來看，通過獨立課程-微專業項目-學位項目的發展路徑，高校和慕課平臺能夠在建課上做到步步推進，環環相扣，從而極大地提高了課程的利用效率和質量，相對穩健地形成從短期課程到長期專業培養方案的產品和

13、服務體系。2.高校與慕課在促進終身學習方面的角色和途徑慕課學位項目發展所帶來的第二點啟示在于，正視高校與慕課在促進終身學習方面所能夠扮演的角色和可以采用的途徑。就現有已經上線的慕課學位項目來看，以在職工作者為主要目標受眾的情況十分普遍，幫助這部分群體通過系統化學習和獲得學位以實現專業發展和生涯發展也成為了學位項目設計的主要目標。以coursera為例，其與伊利諾伊大學香檳分校合作開設的商業管理碩士項目（imba）明確要求申請者應該具有三年以上的工作經歷，并且在學位課程中設置了多個實戰項目以促使學習者實現知識遷移，完成從學習到實踐的轉變。這樣的設置，一方面突出了高校在推進終身學習方面所做出的努力

14、，另一方面也在一定程度上契合了慕課平臺以那些“已經或準備獲得工作崗位并且希望繼續在專業和個人生涯上有所發展的終身學習者”為主要受眾的定位（shal，2017）。我國的高校和慕課發展也同樣面臨著滿足社會大眾快速增長的終身學習需求的挑戰。在這樣的背景下，高校和慕課平臺首先要做的一點就是將促進終身學習的意識和目標納入到教學設計之中。高校在設計慕課課程時，必須要清醒地認識到慕課的學習者不完全等同于大學中的本科生和研究生，因此也就不能簡單地將大學現有課程原封不動地照搬到慕課平臺中，而應該針對終身學習者在學習內容、評價方式等方面做出針對性的調整，洞察這部分終身學習者的真實需求，甚至鼓勵教師在慕課平臺上開設

15、新課，從而最大限度地幫助學習者實現知識與技能的更新和提升。從國外高校一些慕課教師的博客分享來看，這種以有經驗在職學生為目標對象的網絡課程在教學設計上會更強調案例教學和項目教學，借助具有真實性的教學情境來重新構建知識傳遞和表達方式，產生創新性的教學設計。當教師把這些新的教學方式和新的資源反過來應用于本校學生教學時，同樣發現具有很好的教學效果。另一方面，高校和慕課平臺需要在開放課程的基礎上，進一步嘗試對專業和系統化培養方案的開放。慕課學位項目的關鍵不在于單純的一頁學位證書，而在于高校將其核心的人才培養理念、人才培養模式進行公開，從而讓有興趣學習的人能夠以一個科學化的路徑更系統地完成學習。以此為前提

16、，即使目前我國直接通過慕課學習來獲得學位尚且存在一些現實的挑戰，但對培養方案的開放卻仍然具有較高的可行性。六、結語如果說2013年是慕課學位項目的誕生之年，那么2017年和2018年則是慕課學位項目的發展之年。可以預計的是，在未來一段時間內，慕課學位項目將繼續保持著數量上的快速增長和范圍上的擴展。慕課學位項目是高校和慕課平臺在開放課程之后的又一次積極探索，也是開放教育資源運動進一步發展的產物。對于慕課平臺來說，選擇學位項目或許是出于豐富產品線和業務模式的需要，但對于開放教育資源運動來說，從最早期的開放課件和課程材料（開放課件運動），到開放教師的授課視頻（大學公開課），再到完整的課程設計和學習體

17、驗（慕課課程），進而到系統化的專業培養模式（慕課學位項目），無疑對學習者更高質量的學習和更全面的發展起到了積極的推動作用。注釋：上述數據來源于平臺網站，統計截止時間為2018年11月30日。參考文獻：1蔡文璇，汪瓊（2013）. 2012：mooc元年j.中國教育網絡，（4）：16-18.2韓穎（2013）.美國名校嘗試碩士學位網絡授課j.世界教育信息，（20）：78-783宋毅（2018）.教育改變人生，網絡改變教育z. 2018年聯合國教科文組織亞太地區高等教育慕課研討會，深圳.2018-06-11.4曾曉潔（2015）.從學分到學位：mooc與大學的融合j.比較教育研究，（8）：78-8

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