1、 幼兒混齡教育利大于弊 同年齡的幼兒學會理解、關心、培養良好的社會適應能力。在幼兒園實施混齡教育，為幼兒營造了類似兄弟姐妹相處的大家庭氛圍，彌補了獨生子女家庭生活的不足，更多地滿足了幼兒社會性交往和合作學習的需要，對幼兒的角色扮演和交往能力、社會責任感的形成都有不同程度的促進作用。 所謂混齡教育就是將年齡在3到6周歲的學前兒童編排在一個相對大的環境里共同學習、生活、游戲的一種教育形式。混齡環境更接近于真實的社會生活，可以讓不同年齡的幼兒學會理解、關心他人，培養良好的社會適應能力。特別是現代家庭大多數以小家庭為主，獨生子女的比率相對增加，幼兒沒有機會與兄弟姐妹一起互動，情感學習的機會大大減少。混

2、齡教育為幼兒提供更多的情感體驗的機會，對促進幼兒學習主動性、提高幼兒語言口述能力、改善幼兒的思維品質等都有積極意義。 在混齡班級中進行活動時，教師并不嚴格限制兒童的活動類型，而是讓不同年齡的兒童共同游戲與學習。同時，教師還創設豐富的環境以促進異齡兒童間的有效互動。因而兒童年齡各異，決定了其教育形式多數時候必須是個別化的。 不論外在形式如何，正像研究者Diane等認為的那樣，混齡教育具有三個共同特征：不管能力如何將不同年齡的兒童編在同一班級中；強調兒童發展的需要和滿足他們的需要；堅信發展適宜性方案和整體發展觀，即發展不僅包括學業成績，而且包括兒童的社會性、心理和身體健康。美國學校管理者協會（AA

3、SA）也列舉了理想的混齡班應具有的十幾項特征：發展的適宜性方案、異質學習團體、整體發展觀、引導兒童積極參與的活動、應用幼兒園和社區將技能應用到真實生活情境中、教師作為促進者、強調學習的過程、整合課程、靈活的班級組織形式、不斷進步、真實評價。只有同時具備這些特征的班級才能真正成為混齡班級。 在幼兒園實施混齡教育的障礙首先主要來自家長的錯誤認識。一方面，大齡兒童的家長會有“我們的孩子跟小齡孩子在一起學不到知識，吃虧了。”或者“小齡孩子的問題都有大孩子教了，那么老師做什么”之類的負面觀念；另一方面小齡幼兒的家長認為小齡幼兒跟年齡大的孩子在一起生活、學習，會影響小齡兒童的身心發展，使小齡兒童產生自卑、

4、不自覺封閉自己等弊端。家長的這些顧慮也并非完全沒有道理，如大孩子會欺負小孩子，但這正是需要引導的地方。試想有些小孩可能有恃強凌弱的思想，如果不是通過這種環境表現出來，那么這種思想就不能得到及時糾正，等到長大后定型了，問題就更大了。開展混齡教育，讓幼兒在相對真實的社會環境的得到鍛煉，對幼兒全方面的健康、快樂成長是利大于弊的。在這種教育中教師也絕不是“無事可做”。 幼兒園混齡教育活動，目的是擴大幼兒的接觸面，讓不同年齡的幼兒有更多機會相互交往，在此過程中學習與人交往的正確態度和技能，為形成積極健康的人格奠定基礎。歸納起來，混齡教育活動對幼兒的發展主要有以下功能： （一）混齡教學活動能有效地促進幼兒

5、學習的主動性 在混齡教育中，我們利用幼兒間同齡互動、異齡互動，共同促進的方法來培養幼兒學習的主動性。在混齡教育中幼兒有更多的機會做他們感興趣的事。這種自發的、內在的學習會讓幼兒全身心地投入到預想和解決問題的過程中。如果我們希望幼兒能成為有智慧的問題解決者，最好的方法就是給他們大量做自己感興趣的工作機會，讓他們自己來理解自己所面臨的各種問題。 （二）混齡教學有效促進幼兒語言發展 培養幼兒對語言的理解和表達能力，及具有良好的聽、說習慣和語言交往興趣是非常重要的。在溫馨的混齡班級里，每個幼兒都是這大家庭里的一份子，在自由、輕松而隨意的氛圍中，這些幼兒在語言上更明顯地表現了想說、愿說、敢說，并喜歡共同

6、感受說的快樂。在這一時期，若進行有效的混齡教育，讓年齡較大的，口語表述能力較強，詞匯量較多的幼兒影響年齡較小的幼兒，讓其相互促進，確實對幼兒語言發展有重要作用。 （三）混齡教育活動有效促進幼兒思維的發展 實踐證明，混齡教育中的幼兒，由于年齡的差異性，在各種教育 活動中，年齡小、能力低的幼兒總是能通過觀察、模仿年齡大、能力較強的幼兒從而學習、構建自己的知識結構。混齡幼兒直接的互動對其智力和思維能力的發展是非常有意義的。 綜上所述，混齡教育確實是有利于幼兒身心全面和諧發展的。混齡班的幼兒大多性格樂觀，善于與周圍人交往，他們獨立性強有著強烈的好奇心和探索欲望等良好品質。這也離不開混齡班老師敏銳的觀察

7、力和教育能力，采用適合混齡教學的方法，內容及手段，以引導幼兒朝積極健康的方向成長，為推廣混齡教育的研究作出的努力！ 幼兒園混齡教育與學前教育與改革 1937 點擊數： 更新時間：2007-9-4 文章來源：華東師范大學 作者：華愛華 一、 關于幼兒園的混齡教育 我國幼兒園的編班形式一直是嚴格地以年齡為依據的，這與我國長期以來大一統的學校課程體系是相一致的。以年齡特征為依據的目標評價，所導向的課程實施的主要形式是集體教學，因而，同齡編班是教育得以順利和成功的保證。盡管也存在著少數混齡編班的情況，那都是由于園舍規模、入園人數等的限制不得以而為之。 當我國獨生子女社會化問題成為一種普遍現象時，幼兒園

8、開始了混齡教育的嘗試，一般是以“大帶小”的形式在部分時間或局部領域里進行一些混齡活動，試圖補償獨生子女社會 化方面的某種缺憾，其根本的成效還有待論證。 此外，個別采用蒙臺梭利教育法的幼兒園，由于其課程的需要，也采用了混齡編班，但在我國教育背景下的蒙臺梭利式混齡班中，除了個別化操作活動以外，還不得不輔之以同齡分組教學，以求年齡目標的達成。 在此，我們很想知道的是，幼兒園混齡編班教育的價值究竟何在？盡管歐美許多國家的幼兒園編班是混齡的，卻很少見到混齡教育研究的文獻和成果。理由也許很明確，因為混齡編班對他們來說是一種傳統的做法，它的價值在許多有關社會的、認知的研究文獻中已經包含了。然而，近年來在德國

9、慕尼黑國家學前教育研究所的研究項目中，赫然呈現出一項混齡教育的國際合作課題，研究的出發點在于，傳統的混齡教育年齡跨度小，僅僅局限于歲之前的混齡和歲的混齡，現在他們正在研究的是年齡跨度更大的混齡教育模式。 目前，上海市童的夢幼兒園在歷經多年的試驗以后，向我們展示了全方位混齡的教育模式，幼兒全部混齡編班，一日生活各個環節全部混齡活動。在對其進行初步的考察以后，我們看到的是我國幼兒園教育改革的又一成果，它提示給我們一條重要的信息，那就是混齡教育模式存在的必要和可能是與我國課程改革的大背景密切相關的，從中我們可以得到不少啟示。 二、混齡教育所體現的課程改革理念 （一）異齡之間形成的“最近發展區” 維果

10、斯基的“最近發展區”作為一種認知發展的觀點，被我國教育工作者在理論層面上欣賞和認同年數已久，特別是近年來，“在不同水平上發展”的教育原則使“最近發展區”理論在實踐的層面也顯得格外活躍。但是我們發現，盡管有實踐工作者標榜在教學中運用了這一觀點，卻終因受到班級授課的同齡依據的限制，許多情況下是老師在揣測全班孩子的平均最近發展區，幼兒的發展并未顯現這一理論應有的效應。即使在打破了單一的集體授課模式以后，師幼互動的重點轉向了通過適時介入來應答孩子的發展需要，個別化促進的最佳時但畢竟要求教師真正把握每個孩子的最近發展區機就在于每一個幼兒不同的最近發展區內， 也并非易事。 但是在混齡教育中，我們則看到了令

11、人欣喜的一面：無論是在戶外的運動性游戲中，還是在室內的區角活動中，或是在老師組織的集體交流中，處處充滿了異齡之間的互動。在仔細觀察之后我們發現，異齡之間發生的認知沖突，異齡之間引起的示范和模仿，遠比老師的設計來得自然和貼切，也有別于同齡孩子之間的互動和影響。年長孩子雖然不會有目的、有意識地教年幼孩子一些知識和技能，但是他們經常在向年幼孩子展示自己“你猜我搭的是什么？”“我可以壘到這么高不倒下來，你行嗎？”也經常在糾正年幼孩子的行為“你先放這個肯定會倒的，因為太重了。”“你是怎么搞的，怎么會分開的，這樣就連起來了。”年幼孩子雖然不會有目的有意識地請教年長孩子，但他們卻經常在模仿年長孩子，甚至由于

12、疑惑而提問年長孩子“放這個會穿過去嗎？”“怎么會亮起來的？”不經意間的“教和學”，使異齡之間在相互挑戰，當年長孩子用自己的行為和語言向年幼孩子解釋或表現的時候，當年幼孩子用自己的行為和語言向年長孩子詢問或模仿的時候，他們都既超越了自己的原有水平，又反映出他們力所能及的最高水平。這就是異齡之間的社會建構。由此，每個孩子的經驗和能力都在自己的最近發展區內得到充實。 “在背景中發展”的思想已經得到幼教工作者普遍認同，因此如何創造一個有利于幼兒發展的環境成為當今課程改革的重要內容，特別是為社會建構理論所引導，現在幼兒園非常注重營造師生互動、生生互動的人際環境。但人為安排、刻意組合的人際環境總不免煞費心

13、思，即便如此，幼兒在發展的自然性和發展的機會上仍有局限。此外，為使幼兒獲得更多的發展機會，環境的經常調整和變更也頗使教師感到心力疲憊，因為幼兒一旦熟悉和掌握了教師為他安排的一切，其興趣和動力就會下降。 根據生態心理學的觀點，“環境對身處其間的個體而言不是固定不變的，而是隨著個體對它的態度和探索方法的變更而具有不同的內涵”。事實上，同一種環境在混齡群體中，其內涵確實變得更加豐富多彩。因為作用于這一環境的個體差異很大，生生互動的組合同一尤其是不同年齡的組合在作用于環境的態度和探索方法上是千差萬別的，也是多樣的， 環境的同齡互動、大小互動、中大互動、中小互動，致使環境對每個幼兒發展所起的作用不同。我

14、們看到，當一個幼兒自己在探索一種材料時，和他與同齡伙伴一起探索這個材料時，以及他與比他年長或比他年幼的伙伴一起探索時，他對這一材料的態度和行為有很大差異，顯然，他從中獲得的經驗和得到的發展也將是多樣化的。這也印證了布朗芬布倫納的人類發展生態學理論，他認為“發展著的人不能被看作是環境在其之上任意施加影響的一塊白板，而是一個不斷成長的并時刻重新構建其所在環境的動態實體。”從多種異齡互動的情況來看，教師創設的環境確實在被不同組合的孩子們不斷地構建出新的意義。 可見異齡之間形成了一個非常自然的教育生態環境，每個不同年齡的幼兒都能在其間找到自己的定位和發展的空間。 （二）重結果到重過程的重心轉移 課程改

15、革中遇到的一個難題就是過程與結果的矛盾。要“注重過程，而不要過于追求結果”，這不僅是幼兒教育的特征，也是使幼兒成為發展主體的保證。然而，現實中目標意識的強化使教師不得不關注目標的達成度，而往往很難擺脫結果對過程的牽制。 但是在混齡教育中，盡管老師心中裝著不同層次的發展目標，同一個活動中卻很難顧及不同年齡孩子的目標達成度。因為與同齡孩子的活動相比，混齡活動呈現在老師面前的孩子行為水平的差異性要大得多。雖然同齡孩子也會有發展差異，但以結果來衡量目標達成度的話，老師還是可以比較清楚地知道哪些孩子達到，哪些孩子沒有達到，哪些孩子超出，哪些孩子相差很遠。如果這樣一種結果評價的標準用于混齡孩子的活動，教師

16、會明顯感到力不從心。于是，不要過于追求結果，把重心轉向對過程的關注，是混齡班教師從內心里接受和信服的觀念。這是因為在混齡兒童的活動中，她們看到了年齡目標的局限性，即同齡的個體差異使年齡目標的達成情況在不同年齡中形成了交叉（大齡中發展慢的和小齡中發展快的趨于接近），既然如此，何必要將目標引導的結果看得如此之重呢？擺脫了結果的束縛，教師對不再是你這個老師對孩子的觀察分析，而是個體的實際水平，孩子的引導依據不再是年齡， 年齡應該怎么樣，而是你實際上怎么樣。由此，孩子獲得的發展是實實在在的。 三、混齡教育的組織實施與幼兒發展 事實上，目前幼兒園關于混齡活動的研究已有不少，但都是在有限范圍內的嘗試。值得

17、探討的倒是這些嘗試性的混齡活動組織形式多種多樣，而不同的組織形式與幼兒發展的關系是怎樣的？ （一）多種混齡組合所反映的發展 小年齡混齡和大年齡混齡的區別。歲之前的混齡，或托小混齡，或中大混齡，都是混齡，其混齡對孩子發展的作用是不同的。相對而言，年齡越小，孩子越具有獨自活動的特征，同伴之間難以形成交往互動的關系，即使形成互動關系，由于小年齡混齡組合中的年長者仍然稚嫩，難以起到長者的影響作用。 小跨度混齡與大跨度混齡的區別。現實中我們看到過年齡跨度不同的混齡活動，小跨度混齡跨度僅一歲，如小中班混齡或中大班混齡，大跨度混齡一般指跨度兩歲以上，即大班和小班的混齡或大班和托班的混齡。根據一般的發展理論，

18、我們認為這兩種混齡形式各有優勢，而且這種優勢是在不同的教育背景下發生的。在需要較多認知參與的活動中，年齡接近能更好地合作與互動，因為他們的原有經驗、思維特征、理解能力比較接近，從而在判斷、比較、分析同一個問題時，能有效地對話與溝通，他們之間的爭論也是一種有效的認知挑戰；而在某些以動作技能為主要內容的機能性活動中，大跨度混齡中的年長者能很好地體現出榜樣、責任與義務等品質，在示范與模仿中，混齡活動的發展價值對年幼者來說，更多的是認知上的，對年長來說，更多的是社會性上的。 （二）“混齡”在不同教育內容和組織形式中的差異 幼兒園各種混齡活動的嘗試，也顯示出了混齡對發展的不同意義。在日常生活環節中， 異

19、齡之間的互動顯得格外明顯，通過“大帶小”的生活照料，對獨生子女自理能力和社會性發展的補償極其有利。 在游戲中，則異齡之間互動減少，大年齡幼兒與小年齡幼兒常常玩不到一起。如果讓他們自由結伴的話，他們往往傾向于同齡玩伴，因為同齡之間的游戲技能相當，對事物能產生共同的理解和體驗，容易形成共同游戲的傾向。而且相比之下，同齡游戲的水平要高于混齡游戲的水平，這也是因為幼兒在游戲中往往不滿足于已有的水平，通過同伴之間的相互比較，在更高的水平上整合自己的行為，正如維果斯基所說，兒童在游戲中創造了自己的最近發展區，游戲行為總是趨向于他們可能達到的最高水平。而在混齡游戲中，年長的一方往往屈就年幼一方的游戲技能，否

20、則游戲便難以開展。但如果異齡玩伴一起游戲卻“可以促進一些新的社會行為的發展，使他們在跨年齡的游戲情景中整合自己的行為”。比如年長兒童一般處于游戲組織計劃者的地位，可以增強游戲的自主性，形成責任心；年幼兒童則能從年長兒童那里學會與人相處交往的技能和游戲經驗。 而對于戶外運動，混齡活動則又有了新的特點。除了需要合作的規則性游戲以外，作用于器械的多數運動所引發的更多的是個體性或平行性的機能性游戲，因此模仿行為成為混齡活動中年幼者的主要行為，他們在模仿大齡孩子的行為中，挑戰自己的動作，挑戰自己的意志。所以，在戶外混齡運動中，我們看到年幼兒童的運動能力比我們想像的要高得多。 （三）間斷性混齡與連續混齡

21、現在凡是嘗試混齡活動的幼兒園，大部分采用的是分時段混齡，即每天一個時段，或一周一至兩個時段等。這樣的混齡活動對幼兒的發展雖有一定的意義，但比較有限。因為時段的間隔，異齡伙伴之間的熟悉程度難免受到影響，進而影響活動的質量；同時，因為混齡時間有限，也就很難周全上述各種形式的混齡價值。當然，這種分時段混齡活動作為同齡教育的補充而存在是非常值得鼓勵的。同樣，在整日連續混齡活動的模式中，也應保證相當時間 的同齡互動。 可見，“完善的個體發展離不開同齡伙伴和異齡伙伴的交往，它們各自獲得的益處是不同的。沒有與年長者的交往，將減少知識經驗和技能的學習機會，沒有與年幼者的交往，使社會責任心、自主感和組織能力的補

22、償難以實現；沒有與同齡者的交往，對事物共同的體驗就失去了可資比較的機會和協商合作的可能”。在童的夢幼兒園這樣的小中大混齡編班的全日混齡活動的教育模式中，“充分地運用兒童教育兒童的方法，如同齡促進、異齡促進、角色換位等”，這些，也許能很好地體現這樣一種思想。 四、混齡教育與教師專業素質的提高 混齡教育是在整個幼兒園教育改革的大背景下提出的，它的組織和實施，不僅要依據現代教育的理念來改變課程的內容和形式，更重要的是改變教師的觀念和行為，這種改變不是一般的學習和培訓所能實現的，而只有在面對問題、反思教育行為的改革實踐中，才能把握真理改善行為，不斷提高教師的專業素質。 （一）混齡教育使教師面臨著多元目

23、標的挑戰 在混齡教育中，每個教師都同時面對了不同年齡的孩子，孩子發展水平的差異性大使教師的教育行為無法依據單一的發展目標和指導原則。如果說，在同齡教育中教師對個體差異的關注和因材施教的行為，需要一定的能力并付出努力的話，那么在混齡教育中則會成為每個教師的自覺行為。因為在混齡的教育背景中，教師無時不處在一個對象的比較中，孩子的行為隨時呈現給你的是差異，面對同一個區角、同一種材料，教師看到的是行為迥異的玩法和玩法背后蘊涵著的發展水平、發展特點的區別，當教師用不同年齡段的發展目標來觀察和指導孩子時就會發現，孩子的行為遠比三個年齡的發展目標要復雜得多，年齡與目標的對應遠不是我們想像的那樣簡單，教師的觀

24、察隨時會激起大腦的思考：是年齡差異？是個性差異？是同齡中發展水平差異？是異齡組合的差異？久而久之，混齡教育中的教師不自覺地從 孩子那里學會了在比較中觀察、在觀察中分析的能力。 （二）混齡教育迫使教師提高環境創設的能力 那種將教育目標、教育內容局限于教案，在規定的時間面向全體呈現的集體教學在混齡教育中是很難實施的，而在混齡班用大量時間去組織同齡分組的集體教學也是不現實的（何況在幼兒園，這種面向集體的教學形式其積極效應是有限的）。所以，創設環境，投放材料，將教育目標隱含在環境中，將教育內容客體化，通過讓孩子與環境的互動實現教育目標，就顯得格外重要。對混齡教育中的老師來說，環境創設的難度就表現在如何

25、通過幼兒在同一個環境中的互動，實現多種層次的目標。要做到這一點，創設一個彈性化的環境是關鍵。當教師用最簡單的想法即投放三個年齡目標的材料時，她們發現，孩子們并不完全按照自己的年齡來選擇老師認為的合適材料，這里就引起了幾種思考：一是小年齡能按操作要求玩為大年齡安排的材料，大年齡也會按照為小年齡安排的操作規范選擇小年齡的材料，這說明原來老師制定的年齡目標并非完全符合年齡特點，同時也表明同齡之間的發展水平差異也很大；二是當孩子在選擇為高一層次或低一層次的年齡安排的材料時，也會改變操作的規范，不同年齡的孩子都是根據自己的能力提高或降低老師所預設的操作規則，這說明，在預設材料的操作難度時不能只是依據年齡

26、差距而應主要依據行為的水平層次；三是材料的結構化程度不同對孩子的選擇也會產生影響，比如選擇高結構化的材料（玩法是有規則的）會有年齡上的差異，而選擇低結構化的材料（多功能的）沒有年齡上的差異，但有操作水平上的差異。這樣一些發現和思考，對教師創設環境的自覺性和有效性大有助益，環境創設的彈性化就自然而然地成為了老師的自覺意識和能力體現。 （三）混齡教育對教師的教育機智提出更高要求 在混齡教育中年齡的差異和同齡之間的個體差異是交織在一起的，而且不同的異齡組合在不同的教育背景中，其表現形式和發展價值是不同的，所以教師不僅需要細心觀察孩子的行為，還要即時判斷和分析行為的發展意義，從而采取有效的應答和指導策

27、略。比如在分散自由的操作活動中，教師介入的適時性就需要依據孩子是個別的、同齡互動的還是某種異齡教師的提問就既要考慮如何在組織集體交流和討論時，來考慮介入的時機和方法；組合的， 挑戰年長兒童的思維，又同時形成異齡之間合適的距離；在主題活動的開展中，必須注意通過分組保證同齡之間的合作和異齡之間的互補；在戶外運動中，要通過各種運動器材的刻意安排，既有利于同齡合作游戲的產生，又有利于異齡之間小步遞進地平行模仿；在必要的集體教學中，教師要考慮在將“教”的精力投注于大年齡孩子的同時，又為小年齡孩子營造內隱學習的背景。 可見，混齡教育對教師的專業素質是一種挑戰和培養，在這里，教師的教育機智和指導策略是應著孩

28、子發展需要的多樣化而逐步形成的。 五、結語 混齡教育引起我們對依據年齡階段制定目標的狹隘性進行反思：發展的年齡目標和發展的層次目標將如何協調？發展層次與個體年齡階段的不對應性，將導致教育行為發生怎樣的改變？ 混齡教育也引起我們對這一模式的發展價值的思考。過去，總是把混齡活動的價值定位于對獨生子女社會化問題的補償，現在看來，混齡教育的模式已經超越了獨生子女對兄弟姐妹的意義，因為家庭中的兄弟姐妹角色是固定不變的，而在幼兒園的混齡班，每個幼兒都有機會從弟弟妹妹成為哥哥姐姐，角色的轉換使他們既有向上的依靠，又有向下的責任，還有同齡之間的公正。過去，總認為混齡教育對小年齡幼兒認知發展的價值是不可估量的，

29、但不利于大年齡幼兒的認知發展，現在看來，只要組織得法（如保證足夠的同齡互動，教師更多關注大齡的外顯學習），異齡活動照樣可以挑戰和推動大年齡幼兒的認知發展。 總之，從對混齡教育的闡述中不難看到，幼兒教育改革中倡導的一些新理念，在這樣一種教育的模式中自然地得到了實現，同時也反映出通過異齡之間的社會建構，混齡教育對幼兒認知發展和社會化發展的雙重價值，從而體現出混齡教育在我國實施的可能性及其生命 力。 參考文獻： 朱家雄，華愛華幼兒園環境與幼兒行為與發展的研究世界圖書出版公 司，年版，第、頁華愛華幼兒游戲理論上海教育出版社，年版，第、 頁 上海市童的夢藝術幼兒園混齡教育研究資料 期）年第2 （該文來源

30、：學前教育研究2005 談談對幼兒園混齡教育的認識 “” 談談對幼兒園混齡教育的認識 馬克思和恩格斯說過“只有在集體中，個人才能獲得全面發展”。混齡教育活動為兒童的這種發展變化提供了有利的條件，混齡班的幼兒能更多的體現出團結友愛、友善樂群的精神。因為混齡的特殊性，幼兒的品德、情感發展乃至個性發展都是比較完善的。 （一）混齡教學活動能有效地促進幼兒學習的主動性 在混齡教育中，我們利用幼兒間同齡互動、異齡互動，共同促進的方法來培養幼兒學習的主動性。在混齡教育中幼兒有更多的機會做他們感興趣的事。這種自發的、內在的學習會讓幼兒全身心地投入到預想和解決問題的過程中。如果我們希望幼兒能成為有智慧的問題解決

31、者，最好的方法就是給他們大量做自己感興趣的工作機會，讓他們自己來理解自己所面臨的各種問題。 （二）混齡教學有效促進幼兒語言發展 培養幼兒對語言的理解和表達能力，及具有良好的聽、說習慣和語言交往興趣是非常重要的。在溫馨的混齡班級里，每個幼兒都是這大家庭里的一份子，在自由、輕松而隨意的氛圍中，這些幼兒在語言上更明顯地表現了想說、愿說、敢說，并喜歡共同感受說的快樂。在這一時期，若進行有效的混齡教育，讓年齡較大的，口語表述能力較強，詞匯量較多的幼兒影響年齡較小的幼兒，讓其相互促進，確實對幼兒語言發展有重要作用。 （三）混齡教育活動有效促進幼兒思維的發展 實踐證明，混齡教育中的幼兒，由于年齡的差異性，在

32、各種教育 活動中，年齡小、能力低的幼兒總是能通過觀察、模仿年齡大、能力較強的幼兒從而學習、構建自己的知識結構。混齡幼兒直接的互動對其智力和思維能力的發展是非常有意義的。 綜上所述，混齡教育確實是有利于幼兒身心全面和諧發展的。混齡班的幼兒大多性格樂觀，善于與周圍人交往，他們獨立性強有著強烈的好奇心和探索欲望等良好品質。這也離不開混齡班老師敏銳的觀察力和教育能力，采用適合混齡教學的方法，內容及手段，以引導幼兒朝積極健康的方向成長，為推廣混齡教育的研究作出的努力！ 幼兒園混齡教育有利孩子 案例 在戶外活動“過小橋”時，妹妹在哥哥的鼓勵與示范下，勇敢地爬上了竹橋，在爬過小橋后立即歡呼起來。 分析 不同

33、年齡的孩子在混齡環境的運動中不斷挑戰自我，運動興趣和能力都會得以提升。弟弟妹妹在哥哥姐姐的帶領下，增強了勇氣和自信，不斷超越。哥哥姐姐又在弟弟妹妹們的推動下，在更高的層次上去戰勝自我，進一步挖掘出自己的能力潛能。 混齡編班將孩子成長過程中本該有的人際關系自然環境還給了他們，這種家庭式的氛圍會使得混齡的同伴在性格上得以優化。（上海童的夢藝術幼兒園 馬琳） 困擾 幼兒園混齡教育提供了一個近似家庭組織方式的生活與學習環境，為孩子們在無兄弟姐妹的現狀下提供了良好的成長環境。但在此次全國研討會上，分歧和疑慮仍然存在。比如，有的幼兒園負責人就直截了當地說，這種編班方式如果要大范圍推廣，很可能會受到部分家長

34、的反對。家長們的擔心往往會集中在兩個方面：一是學習，因為不同年齡的孩子學習進度肯定是不一樣的；二是安全，孩子之間難免會有矛盾，大年齡孩子如果欺負了小年齡的孩子怎么辦？小年齡孩子會不會在班級里處處吃虧，從而損害他們的自尊，甚至產生人際交往障礙？ 孩子需要混齡成長 短短的一天采訪時間，讓我認識了一大群天真可愛的小朋友，從剛開始我被他們好奇地詢問“你是誰？你來干嗎？”到混熟，從當初我被天真地稱之為“大怪獸”到他們對我說“叔叔再見”，我在不知不覺中走進了他們的生活混齡生活也并非沒有小插曲，記者觀察到在孩子們畫畫的時候，一個中班的小朋友拿了小班小朋友的蠟筆用，小班的小朋友立即賭氣，揚言不要全部的蠟筆了，

35、中班的小朋友見勢不妙立即歸還了小蠟筆，表示妥協，最后他們重歸于好這些例子不代表孩子爭執就是壞事，其實孩子在交往中，諸如爭執、吵鬧甚至打架都是成長的一種方式，家長不必要談“爭”色變，他們正是由此學到了談判和妥協 的技巧，避免暴力沖突。 從孩子的全面發展考慮，建議幼兒園平時要有意識地加強孩子與不同年齡段同伴的交往。不是說一定要混齡編班，但可以多考慮多設計混齡活動，以幫助孩子獲得相關經驗。 相關鏈接 Link 1 混齡教育的意義 一、提供不同年齡幼兒的交往環境。 幼兒階段是兒童社會性發展的關鍵期。混齡的教育模式提供了一種能讓幼兒和不同年齡同伴交往的環境。年齡大的幼兒充分展示了自我，同時也付出了愛，懂

36、得照顧幫助別人。這些是獨生子女在家庭中不易學到的。 二、加強獨生子女情操培養。 獨生子女往往存在任性、自私、獨立性差等個性問題。混齡班的活動為獨生子女創造了一種類似兄弟姐妹在一起的機會。彌補了獨生子女缺乏異齡兒童交往環境的缺陷，有效抑制自私、任性、依賴性強、獨立性差、交往能力低等不良特征的產生。 Link 2 德國多混齡教育 西方許多國家多實行混齡教育，比如德國絕大多數學前教育機構是混齡編班的。 在慕尼黑市的海德豪森兒童之家招收112歲的孩子，有一個13歲兒童班，三個38歲兒童班，一個912歲兒童班。教師在日常教育活動中，非常重視不同年齡兒童之間的交往，重視孩子自信心、自我認同感以及生活技能的

37、培養。有這樣一幕情景：一個2歲左右的男孩子在小閣樓上玩耍，不知怎么地哭了起來。隔壁活動室一個5歲左右的女孩子馬上爬上小閣樓去哄他了，一切是自然發生的。教師常常告訴孩子們，小時候你們被別人照顧，長大了你們應該去照顧別人。據教師代表和家長協會負責人介紹，根據他們的觀察，不同年齡段的孩子之間很少出現攻擊性行為，而小學生甚至初中生每天仍回他們小時候呆過的“兒童之家”，不但很容易找到“家”的感覺，而且對06歲的兒童也產生了積極的影響。在“兒童之家”可以看到，69歲的小學生在做作業，而36歲的兒童常常好奇地看著這些“大哥哥大姐姐”，想來這些36歲兒童對未來的小學生活一定充滿憧憬。 混齡教育對我國幼兒教育的

38、意義 青海省西寧市青海師范大學 鐘娟 摘 要：混齡教育，是指將年齡相差12個月以上的幼兒編排在一個班級，讓不同年齡和發展水平的幼兒身處同一環境共同學習和生活。本文對混齡教育的意義進行了詳細的闡述，特別是混齡教育對我國幼兒教育的意義。旨在使人們認識到混齡教育的作用并指導學校教育，使我國的幼兒教育發展得更快，促進幼兒身心全面發展。 關鍵詞：混齡教育 幼兒 一、問題的提出 所謂混齡教育，是指將年齡相差12個月以上的幼兒編排在一個班級，讓不同年齡研究者認為，混齡教育不是這樣的和發展水平的幼兒身處同一環境共同學習和生活。一些班級：出于方便而將兩個年級隨意放置在一起；實施呆板的能力編班；不關注兒童學科的技

39、能）（抽象的、學術性的、的興趣或兒童進入更高年級的動機；只強調智力領域或者參與教師主導的小組活動；單獨地做練習，的學習；期望兒童學習時一個人安靜地、教師作為“講臺上的圣人”，每天站在講臺上指揮一切；學習的科目相互獨立，各個科目概念間的聯系甚少；把每天劃分成用于學習每個科目的單獨學習時間，未把學習看成混齡教育是和同齡教育相對的一種Ann Bingham,1995, AASA,1992）。一個整體等（教育組織形式。世界著名教育家蒙臺梭利倡導的混齡教育思想在我國幼兒素質教育中得 以引入和借鑒，對我國幼兒的身心發展具有重要意義。 混齡教育是美國、德國、日本、丹麥、英國等國家的學前教育普遍采用的教育組織

40、是在批評同齡編班的基礎上得出混齡教育這個概念的。在夸美紐斯提出班級授形式，課制后，人們普遍采用同齡編班，使受教育的對象數量擴大，提高了教學效率，節約了師資，便于組織、領導和實施。這些優點使同齡教育一度成為許多國家學校教育的主要但是，同齡編班在發展過程中也逐漸暴露了一些問題。如，同齡編班無視組織形式。幼兒的個別差異，沒有反映兒童是如何學習和成長的，排斥了那些不具備相同經驗的兒 存在培養兒童獨創性和信息反饋不足等問題。童，導致了兒童在班級組織中的不同地位， 研究者們提出了一些自己的看法：南京的張赤華在提出混齡教育的意義和如何開展混齡教育活動時，他認為混齡教育有以下三個意義：一是彌補家庭生活的不足，

41、促進幼兒良好社會性的形成；二是提供異齡觀摩、學習的機會，促進幼兒智力和語言的發展；三是滿足幼兒成功的需要，促進幼兒創造性和實踐能力的提高。華愛華也提出了混齡教育的理論基礎和分類。西南大學的劉云艷認為混齡教育有三個實踐價值：一是混齡教育能有效地促進幼兒社會性的發展；二是混齡教育能有效地促進幼兒認知能力的發展；三是混齡教育能有效地培養幼兒的情感。華東師范大學的武建芬還專門討論了混齡教育中的間斷性混齡在我國學前教育中的意義。綜合他們的理論，我們可以看到混齡教育對我從而指導我們的幼兒教育，我們有必要把他進一步的深化，國幼兒教育的意義是很大的， 使我們的幼兒教育更具有理論基礎和實踐價值。 二、混齡教育的

42、分類 我們在談混齡教育對我國幼兒教育的意義之前，還應該了解一下混齡教育有哪幾種連續性混齡是指一直都類型。混齡教育通常是分為兩類：連續性混齡與間斷性混齡。采用混齡教育，從幼兒入學開始就實行。但從現在的情況來看，這對教師的要求是相當高的，而且很多幼兒園的硬件也達不到這個要求。所以，連續性混齡在我國幼兒教育中采用得很少，也不是很適合我國的國情。間斷性混齡是指每天一個時段或是一周一至兩個時段之內采用混齡教育。現在凡是嘗試混齡教育的幼兒園，大部分采用的都是這種分段的混齡教育。但這種混齡教育也有它的局限性，因為時間的間隔，異齡伙伴之間的熟悉程度難免受到影響，進而影響活動的質量。幼兒的學習需要刺激重復出現并

43、且時間間 隔不能太久才可能習慣化、敏感化，從而產生高效的學習。 雖然間斷性混齡是現階段最適合我國的一種教育形式，但我認為它不如連續性混齡對幼兒發展的幫助大。隨著我國經濟的發展和人們素質的提高，混齡教育會在我國普遍采用，但最初都將以間斷性混齡間的形式出現，逐步的將發展到連續性混齡，最終連續 性混齡將代替間斷性混齡。 三、混齡教育對我國幼兒教育的意義目前，我國絕大多數幼兒園都采用同齡編班的教育組織形式，嚴格依據年齡（一般歲以內的年齡差別把幼兒劃分成小班、中班和大班）。這種同齡編班的形式便于實1是施集體教育，與我國長期以來大一統的學校課程體系是一致的。而這種同齡編班較少考人類學家梅爾文科恩特指出：幼

44、兒慮幼兒的個別差異而導致“一刀切”的教學方式。有一種天生的與同齡人交往的傾向。這固然是正確的，但我們的教育往往由于過分強調年齡差別而使幼兒的這種先天傾向受到抑制，從而在一定程度上限制了兒童與異齡兒童的交往機會，然而這樣卻限制了幼兒和異齡幼兒之間的情感交流和相互學習，這是有悖 于幼兒的天性的。所以我們有必要充分認識混齡教育在我國幼兒教育中的意義。 混齡教育為幼兒的發展提供了更多的觀察、模仿和學習的機會，促進幼兒智力3.1 和語言的發展 年出版其代表作社會心理學中提出了觀察學習理論。所謂觀察班杜拉于1977學習，實際上就是通過觀察他人（榜樣）所表現的行為及其結果而進行的學習，它不同這種學習是間接的

45、，而不是直接的，班杜拉認為這個過程包括注意于刺激反應學習。過程、保持過程、運動復現過程和動機過程等四個組成部分。他還認為，有些行為學習者不必親自體驗，直接強化，而只需要通過觀察他人，接受一致的間接強化而學習。而兒童的語言的學習和其他的行為的學習也是在觀察學習的基礎上得來的。幼兒學習的主要方式是觀察學習，他們通過觀察同伴或成人的行為而形成自己的間接經驗。這說明，榜樣對幼兒發展具有重要的意義，而混齡教育又為幼兒的學習提供了大量的和多種多樣的榜樣。年幼的幼兒通過觀察年長的幼兒玩耍而學會一些玩具的玩耍，觀察年長幼兒的角色扮演，觀察年長幼兒的生活習慣等等，甚至涉及年長幼兒的各個方面；而年長的幼 兒則可以

46、借鑒年幼的幼兒的奇特的想法，來充分實現他們的能力等。 兒童的語言和智力的發展有賴于他如何與環境發生作用。正如皮亞杰的理論中所說的，幼兒的身心發展是由幼兒自身與環境相互作用的結果，尤其是語言。語言是在與他人的交往過程中逐漸發展起來的，其中模仿他人的語言，然后按照自己的編排方式把語言材料加以重新組合和改變，形成自己的語言體系，從而提高幼兒的語言能力。不同年齡階段的幼兒在一起，他們的發展階段也不一樣，所處的語言階段也不一樣。年幼的幼兒通過模仿年長的幼兒的語言，更快地學會語言，年長的幼兒在日常生活中通過糾正年幼幼兒的錯誤而提高自己的語言水平，從而達到了共同進步的效果。 在幼兒的智力發展方面，由于幼兒和

47、不同年齡階段的幼兒接觸，年長幼兒的廣闊的視野和知識，讓年幼的幼兒模仿學習，使年幼的幼兒增加了知識，擴大了視野，發展了他們的觀察能力、模仿能力和行為能力等。幼兒在家中沒有兄弟姐妹，混齡教育的開展，為年幼的幼兒提供了模仿學習的機會，為年長的幼兒提供了展示自己和提高自己的機會。 3.2 混齡教育促進了幼兒認知能力的發展，特別是幼兒創造性和實踐能力的提高 皮亞杰認為，同齡兒童處于同一發展階段，每個階段都有其發展特點，階段之間保持著發展的連續性，然而這些階段并不絕對與兒童年齡相符，各個階段兒童的發展會因因此，兒童需要與同伴和環境互動來社會環境和習得經驗的不同而有所加速或延緩。促進學習。在與同伴的交往中，

48、同伴之間的認知沖突迫使兒童站在他人的角度看問題。幼兒與各種發展水平的同伴進行互動，會增加同伴的認知沖突。幼兒與同伴的關系不同于成人與幼兒的關系。在成人與幼兒的關系中，成人通常處于優勢地位，而幼兒則處于被動或劣勢地位，幼兒可能屈從于成人的權威而接受自己并不理解的觀點；幼兒與同伴之間關系的建立通常是基于一定的合作，感情的共鳴使幼兒具有積極參加活動，主動探究問題，主動操作等的傾向。皮亞杰認為，沒有與他人在思想上的相互交流和合作，個 體永遠不能把他的運算合成一個連貫的整體。 在混齡教育活動中，不同發展水平的幼兒之間的交往與合作大大增加了產生認知沖突的機率。幼兒在這個過程中不斷的體會不同的做法和不同的想

49、法，有助于刺激幼兒大腦的發育，進而促進幼兒的認知沖突的發展。幼兒在這種環境中不斷地接受刺激，得到良性循環，從而使智力得到更好的發展，增強了幼兒體驗、任職、發展的機會，并促使 幼兒自我學習，獲得成功感。 不同年齡的幼兒在一起學習、生活和游戲，為幼兒提供了更多的榜樣，使每個幼兒都能找到適合自己的榜樣。同時，針對不同年齡的幼兒，教師也不可能按照統一的要求教育每一個幼兒，必須為幼兒提供更多的，多層次的目標和多層次的可操作的材料。這樣就從客觀上為每一個幼兒提供了一個寬松的心理環境，更多的發展空間和機會。不同愛好和能力進行選擇，發展水平的幼兒都能找到適合自己的問題情景，根據自己的興趣、幼兒的心情放松后，充

50、滿自信的進行活動。也可以依據自己的能力和實際需要無拘無束、就更能夠全身心的投入到創造和實踐中去，更能體驗大批成功的快樂，同時成功感又進 有利于幼兒創造性和實踐能力的發展。一步激發了他們的求知欲，這樣形成了良性循環， 3.3 混齡教育能有效的促進幼兒社會性的發展 幼兒的社會性發展包括很多方面，我們這里僅作部分的說明。有的學者認為，混齡編班將不同年齡跨度（一年以上或更多）和發展水平的幼兒按照一定的模式加以組合，在幼兒園實施混齡教育，是不同年齡階段的幼兒集以促進幼兒認知和社會性的發展。合在一起，為幼兒營造了一種類似于一個兄弟姐妹在一起的家庭氣氛，彌補了獨生子女家庭生活的不足，更多地滿足了幼兒社會性交

51、往的需要和合作學習的需要，對幼兒的角 色扮演、交往能力、社會責任感的形成都有不同程度的促進作用。 我在淺談幼兒攻擊性行為的矯正策略一文中，我們曾經談到過幼兒園存在大量的攻擊性行為，也提出了一些解決方案。但最新研究表明，同齡幼兒在一起易產生攻擊性行為，而異齡幼兒在一起活動時，年長的幼兒由于榮譽感、競爭意識和社會責任感等的作用，會表現出比較高水平的自覺性和意志行為，逐漸學會協調自己于他人的不同認 識，學會理解和幫助他人 年長的幼兒更愿意和他們分享玩具，面對比自己小的弟弟妹妹，在混齡教育活動中，在產生沖突是更愿意謙讓，享受當哥哥姐姐的樂趣與責任；而年幼的幼兒通過于年長幼兒的交往，其領會能力、觀察能力及模仿能力均得到了增強，也充分感受到做弟弟妹妹所獲得的照顧關系和激勵幫助，從而學會關系他人。這樣，在混齡教育活動中，作為獨生子女的自私、依賴性強、獨立性差、交