1、音樂想象的閘門是怎樣打開的 對“鼓勵學生對所聽音樂有獨立的感受與見解”的思考 論文摘要 如何打開學生音樂想象的閘門，鼓勵學生對所聽音樂有獨立的感受與見解，這是“感受與鑒賞”領域教學的重要課題。在新課程改革中由于缺乏理論與方法的指導，教學實踐走入誤區。本文通過對一個典型案例的深度剖析，從三個方面論及在音樂欣賞課堂上教師引導學生展開音樂想象時所必須遵循的原則，以及這些原則對學生音樂想象力培養的意義，并在此基礎上探尋實現“鼓勵學生對所聽音樂有獨立的感受與見解”這一教學建議的正確途徑。關鍵詞 音樂想象力 獨立的 感受與見解 音樂音響 聯覺規律 理解向導 認知規律“鼓勵學生對所聽音樂有獨立的感受與見解”

2、 教育部全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）第11頁，北京師范大學出版社2001年版。是音樂課程標準中對“感受與鑒賞”領域教學提出的重要的教學指導性建議，它是針對傳統音樂教學悖離現代教育精神，違反教育規律，忽視音樂學科特點，在進行最需要想象力，最能培養學生創造精神的音樂欣賞教學時，將教師個人對音樂的主觀感受或教學參考、欣賞指南上的現成文本作為“標準答案”，采取我講你聽的傳承式教學，強加給學生，不允許學生有自己的獨立思考與見解這種錯誤的教學方式而提出的。時至今日，這條教學建議已深入人心，教師在進行音樂教學，特別是音樂欣賞教學時，都在努力地貫徹它，但由于缺乏科學、全面、細致的理論與方法指導，許多教

3、師在教學中由于把握不當，走入了教學操作的誤區，在此我試舉一個案例：用音樂打開想象的閘門王安國、吳斌主編全日制義務教育音樂課程標準解讀（實驗稿）第46頁，北京師范大學出版社2002年版。這是登載在中國音樂教育上一篇有關音樂欣賞教學的文章，更值得一提的是，它又被選錄入音樂課程標準解讀中，作為理解“鼓勵學生對所聽音樂有獨立的感受與見解”的輔助案例。應該說文章的主要觀點是十分正確的，值得商榷的是作者在文中陳述的兩次教學實踐活動：實踐一：教師指導學生欣賞小提琴協奏曲梁祝，聽過全曲后，啟發大家：“輕輕的長笛聲像是告訴我們大家春天到了，我看到請同學們發揮自己的想像，寫出你對樂曲的感想。”同學們用文字（或圖畫

4、）描述出了許多精彩畫面：有柳樹戀人篇；有小河天鵝篇；有田園牧歌篇教師認為這是讓學生敞開心扉，用自己的心獨立感受音樂的震撼，喚起無盡遐想的一次成功嘗試。實踐二：教師播放大海和空山鳥語，讓學生發揮創造力給它們取名字，學生為大海取了“流水歡歌”、“清泉”、“清澈的溪水”等名字，為空山鳥語取了“爭執”、“百鳥爭鳴”、“捉雞”等名字。教師認為這種教學活動有益于培養學生思維的多樣性，學生在其中體現了敢于想象，敢于發表與別人不同意見的可貴素質。在這個案例中，教師拋開了附著在經典作品欣賞過程中需要被逐一落實的音樂課程標準對相應學段的目標任務要求，讓學生自己聽音樂后完全自由地發揮，學生無論有何感受都被認為是對的

5、，教師覺得，這樣就尊重了學生的個性，學生音樂想象的閘門就在這樣的欣賞教學活動中被打開了。相似的案例在新課改的實驗過程中屢見不鮮，“請大膽地發揮自己的想象你想是什么就是什么哇，你的想象力真豐富！”這類語言一度成為時髦，教師不敢對音樂作品進行分析描述，不敢指出學生在欣賞時的理解偏差，總擔心對學生的獨立見解鼓勵不夠。然而，音樂想象的閘門真能通過這樣的教學被打開嗎？我認為：不能！下面，我將從三個方面論及在音樂欣賞課堂上，教師引導學生展開音樂想象時所必須遵循的原則，以及這些原則對學生音樂想象力培養的意義，并在此基礎上探尋實現“鼓勵學生對所聽音樂有獨立的感受與見解”這一教學建議的正確途徑。原則一：音樂想象

6、應以音樂音響為依據，并符合聯覺規律。音樂的非語義性使音樂理解具有“不確定性”和“多解性”兩個特點。面對同一首樂曲，不同的欣賞者會產生不同的聯想與想象。如聽貝多芬的升c小調鋼琴奏鳴曲，德國詩人路德維希萊爾什塔勃從中感受到的是充滿幻想的，沉思的、寧靜的月光形象，而俄國鋼琴家安東魯賓斯坦卻捕捉到音樂中“悲劇性”的形象，感受到貝多芬內心深處的孤獨和悲傷。 “音樂表現對象的不確定性是絕對的，不可避免的” 張前主編音樂美學教程第134頁，上海音樂出版社2001年2月第1版。，音樂想象絕對不存在“標準答案”，這就是我們強調一定要尊重欣賞主體的感受的原因，也是“鼓勵學生對所聽音樂有獨立的感受與見解”這條教學建

7、議提出的基礎。但我們也要認識到由于人類聯覺的心理活動機制，音樂理解在一定程度上也存在“確定性”和“共同性”。在聽肖邦的葬禮進行曲時，它那在低沉的音區，以緩慢的速度、呆板的節奏運動，并不斷下行的旋律進行，給人以極其哀傷、沉重、壓抑的感覺，在沒有標題指引的情況下，聽眾聯想到的也許不一定是“葬禮”這一場景，但至少會是任何一種建立在相似情緒體驗上的對象，而不會與此偏離太遠，更不會相反。聯覺是人類心理活動的客觀規律，音樂理解的“共同性”就產生于聯覺這一基礎，“確定性”也與聯覺對應關系是否充分、明確有關。教師在引導學生進行音樂想象時，不能脫離聯覺規律的制約，當學生表達的感受與見解明顯違背聯覺規律時，如果能

8、排除心理異常這一特殊因素，只會存在幾種可能：1、未能認真地傾聽音樂，導致沒抓準音樂形象；2、缺乏表達的技巧，導致心想與口說南轅北轍；3、追求標新立異、嘩眾取寵的效果。而無論是哪種情況，都不應該得到老師的鼓勵。其中，第一種情況在教學實踐中最常見。音樂音響是音樂想象發生的依據，對音樂音響的感知越敏銳、越細膩、越完整，在此基礎上發生的音樂想象也就越具體、越生動、越豐滿，獲得的情感體驗、理解感悟也就會越豐富、越深刻，有價值、有個性的見解才越有可能產生。能從彼得與狼的“彼得主題”中捕捉到其中降e到b的增五度進行導致的緊張感的學生，對彼得的認識就不僅僅是快樂、明朗了，還會有危險、淘氣、不聽話的感受；能從卡

9、門序曲結尾捕捉到不祥音調的學生，會對這一故事的悲劇性產生更強的預感 。所以，教師要引導學生學會專注地傾聽音樂，學生忽略音樂音響運動的諸多特征進行的天馬行空的“想象”應受到教師干預，否則不利于學生對音響的聽覺感知辨別能力、對音樂特征的捕捉能力以及對音樂穩定的注意力和記憶力等能力的建設，并最終妨礙音樂想象力的真正發展。在案例“實踐二”中，表現“大海”（德彪西大海“早晨到正午的海”）這一平靜微瀾、波光跳躍而又寬廣深邃、能量巨大的對象所需要的音響與表現“流水”、“清泉”這些涓細、清澈、流動的對象所需的音響還是有很大差別的。在不給出標題的情況下，學生若能專心傾聽音樂，真正地捕捉到了音樂音響的諸多特征，在

10、聯覺對應關系的作用下，他們產生的想象即使不拘于“海”這個唯一的形象，也會是其它具有相同感性特征的形象。案例中的學生能產生“流水”、“清泉”的想象，說明他們捕捉到了“水體”這個形象的部分感性特征，如“明亮閃耀”“涌動蕩漾”等，但顯然還是不夠充分，這就需要教師進行引導，而不是盲目的鼓勵。在“實踐一”中，梁祝這樣一首有明顯的戲劇沖突和情節發展的音樂作品，它的音響組織與安排是豐富的、變化的、充滿對比的。然而在欣賞完全曲后，老師和學生都只注意音樂的前半部分，并在此基礎上發生柳樹戀人、田園牧歌的想象，而忽略了后半部分音樂音響緊張、壓抑、激烈等感性特征。這種不認真傾聽并記憶音樂的欣賞習慣是有害的，這種沒有建

11、立在對音樂音響特征完整把握上的想象是缺乏依據的，對此，也不應該盲目鼓勵。學生的音樂想象要以音樂音響為依據，并符合聯覺規律。教師在教學中要引導學生認真傾聽音樂，并盡可能完整地捕捉音樂音響的諸多特征，讓聽覺感受在聯覺規律作用下自然地引起對表現對象的聯想與想象。對學生不認真聽音樂的習慣要糾正，對學生捕捉音響特征的敏感度要訓練，對學生違背聯覺規律的毫無依據的“想象”要干預。原則二：音樂想象應接受“理解向導”的指引。“理解向導”是指在確定音樂表現對象中起定向作用的標題、文字說明及與作品相關的背景資料（如時代特征、作者生平、創作背景）等等，它是使音樂理解具有“確定性”的兩個重要條件之一（另一個條件是：聯覺

12、對應關系充分與明確）。換句話說，在聯覺對應關系足夠充分與明確時，如果有“理解向導”的指引，音樂的表現對象就會更加確定。如我們熟知的野蜂飛舞，它的音樂形象就非常明確：一方面是快速出現的音符、半音級進的連貫性以及向一個方向的“沖力”與野蜂的飛行運動狀態之間構成聯覺對應；另一方面是其發音速度與半音級的緊張度與人們關于野蜂厲害兇猛的體驗發生聯覺對應，這些因素組合在一起讓人聯想到某種快捷厲害的飛行物，再加上標題野蜂飛舞這個“理解向導”的指南，音樂形象就十分明確清晰了。“理解向導”能夠幫助欣賞者更準確地理解音樂作品的基本意義。音樂作品本身有一個基本意義的范圍，它是作品的客觀存在，不管我們的欣賞活動帶有多么

13、主觀的色彩，欣賞者的想象和聯想活動都要受到原作品藝術形象的制約，不能脫離原作品藝術形象的基本范疇，特別是象“標題音樂”或有歌詞、文字說明及其它非音樂因素伴隨的作品，都有明確的表現對象，學生的理解想象若背離了作品的基本意義，說明他對作品的鑒賞還處于茫然的狀態，他需要的是教師的引導，仍然不是盲目的鼓勵。音樂教學的主要任務不是探求音樂表現對象到底是什么，而是在于揭示音樂要素在音樂表現中的作用。有一個相對確定的音樂形象，并不會妨礙學生音樂想象力的建設，我們與其花時間讓學生聽完音樂去猜這是小溪還是大海？是鳥鳴還是雞叫？是小河天鵝還是田園牧歌，不如讓學生去思考體會音樂是如何來描繪“大海”景象、表現“空山”

14、意境、模仿“鳥語”，講“梁祝”這個故事的，這個過程是不可能缺少想象力的參與的。同時，學生的獨立感受與見解也應建立在這樣的思考基礎上，并在交流表達的過程中，更多地采用音樂的語言。案例中的兩次實踐，都把想象力的訓練寄托在對音樂表現對象到底是什么的猜想上，學生發表對音樂的感受理解時采用的也是以文學、美術為主的的語言，這樣的教學都是不宜提倡的。此外，了解作家生平、時代特征、創作背景等非音樂的知識，能讓學生擁有更為豐富的知識儲備，為聯想與想象提供精神背景，使學生的聯想與想象更具體生動，也更豐富更多層次，從音樂作品中獲得的理解感悟也會更深刻。接受“理解向導”的指引，不僅不會束縛學生的想象力，而且能為學生的

15、想象提供更好的基礎，在此基礎上產生的獨立見解也會更有價值。然而，并不是所有教師都能認識到接受“理解向導”的指引對學生的音樂理解力與想象力培養的意義，相反會把它看成是一種束縛，于是解除這種“束縛”成了教師“打開學生音樂想象的閘門”的方法。在“實踐二”中，教師嘗試拋開“理解向導”，讓學生面對梁祝“敞開心扉無盡遐想”，我認為這樣做的教學效果并不會太好:首先，學生的想象偏離了原作品的基本意義，于梁祝的鑒賞無益；而且，在對其基本內容和思想價值毫不理解的情況下，教師試圖讓學生“感受音樂的震撼”這一美好愿望將無法實現。再者，從音樂想象力培養的角度看，這種練習也意義不大：音樂想象力既是一種自然能力，也是一種技

16、術能力，作為一種人人具備的自然能力，無需培養，學生從對引子、愛情主題等的聆聽聯想到柳樹戀人、小河天鵝、田園牧歌等畫面，這類簡單想象都是人的自然想象力所能達到的，無需豐富的音樂知識和欣賞經驗支持，教師若滿足于讓學生的想象力停留在這樣純自然的水準，將不利于學生的想象力往更高的技術能力層面上發展。以梁祝為例，越劇原作的戲劇情節只能為我們提供一個大致的理解框架，其音樂音響的安排也只能為我們提供一些關于這一戲劇性對象的感性特征及其動態的變化組合，要想對其人物形象、內在情感、場面氛圍獲得更豐滿生動、細膩準確的把握，還得充分調動欣賞主體頭腦中的各種心理因素（含音樂知識與欣賞經驗）通過想象去捕捉去充實，對其思

17、想與哲理的感悟也要靠欣賞主體自己在聯想的基礎上調動理性思維去概括去總結。在接受“理解向導”指引的情況下欣賞梁祝，學生的想象力和獨立見解不僅有足夠的空間去發揮，而且將發揮得更有技術水準。原則三、培養音樂想象力應符合音樂學習的認知規律，循序漸進。音樂想象力是音樂鑒賞能力結構的一部分，對學生音樂想象力的培養應納入到學生音樂鑒賞能力建設的總框架中。這個框架從縱向看，呈現一種循序漸進的發展梯度：我們在不同學段，通過為學生提供不同程度、不同類型的欣賞材料，來有計劃、有步驟、有側重點地引導學生，由淺入深、由低到高，一步步地建構他們的鑒賞能力。這個循序漸進的梯度是符合學生的音樂學習的認知規律的，因此是不能被盲

18、目打破的。教師要立足課標，分析教材，理解每一階段、每一單元、每一個欣賞材料承載的教學任務，抓住重點，科學施教。仍以梁祝為例，它的表現對象有感情領域的（全曲情緒、情感的起伏變化很大）、有視覺領域的（春景的描繪；梁山伯、祝英臺兩個人物形象的塑造；草橋結拜、樓臺會、逼婚抗婚、投墳化蝶等情節場面的轉換）還有思想領域的（其戲劇性的沖突、對愛情的歌頌、反封建的主題等），它作為教學材料一般放在八九年級，是對學生音樂鑒賞能力的一次綜合性的高級訓練，教師引導學生展開音樂想象，并表達各自的感受與見解，也應該建立在這樣的教學層面上。然而在“實踐一”中，教師將這個很有份量的教學材料及其承擔的教學任務簡化了、弱化了，用

19、它做了一次適合于小學中、低年級的情景聯想練習，它適用于相應教學梯度的的價值喪失了。在“實踐二”中，教師引導學生為空山鳥語取名字，學生取了“爭執”、“百鳥朝鳳”、“捉雞”等名字，名字取得倒沒什么不好，關鍵仍是這樣做的教學價值問題，空山鳥語這個材料承載了兩個教學任務：對音樂意境的想象、對二胡表現力（特別是造型及抒情能力）的審美感受，取名字的活動很可能妨礙這兩個教學任務的完成。教師違背音樂學習的認知規律，進行的東一榔頭西一棒子的教學，是不利于學生音樂想象力健康發展的。這個框架從橫向看，連接了音樂鑒賞能力的各要素，如：對音樂音響的聽覺感知辨別能力、對音樂特征的捕捉能力、對音樂穩定的注意力和記憶力、體驗作品情感內涵的能力、對音樂的聯想與想象能力、對音樂作品的認識和再認識能力、綜合的音樂邏輯思維能力、對音樂作品的審美評價能力等等， 參見許淺析個體獨立欣賞音樂的能力，載上海師范大學學報（社會科學版）2001年11月第30卷第6期各能力之間相互影響，相互促進，共同構成了能力結構的內部秩序，學生的音樂想象力決不會脫離其它能力獨立發展，這也是由音樂學習的認知規律決定的。“實踐一”中，關于梁祝的自由想象練習，就對學生鑒賞能力的其它方面（如：對全曲音樂音響的完整聽辨與記憶能力、結合非音樂因素對作品的認識與再認識能力、運用理性思維對作品內容及思想意義進行審美思考的邏輯思維能力等）的建設構成了損害，反過來，