1、第一章教育心理學概述內容輔導一、目標要求1識記教育心理學的定義與發展歷程。2理解教育心理學的研究內容及其基本作用。二、內容提示（一）教育心理學的研究對象、性質和內容1教育心理學的研究對象：教育心理學研究教育實踐中各種心理與行為規律。教育心理學有廣義和狹義之分：(1)廣義教育心理學：是指研究教育實踐中各種心理與行為規律的科學。它既包括學校教育心理學，也包括家庭和社會教育心理學。(2)狹義教育心理學：專指學校教育心理學，即教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規律的科學。2教育心理學的學科性質：教育心理學是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。3教育心理學的研究內容(1)學習與教學

2、的要素(學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環境等)。(2)學習與教學的過程(學習過程、教學過程、評價反思過程)。（二）教育心理學的作用對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。具體包括：1幫助教師準確地了解問題。2為實際教學提供科學的理論指導。3幫助教師預測并干預學生的行為。4幫助教師結合實際教學進行研究。（三）教育心理學在西方的發展歷程1初創時期(20世紀20年代以前)。1903年，美國心理學家桑代克出版了教育心理學，這一專著奠定了科學教育心理學發展的基礎，西方教育心理學的名稱和體系從此確立。2發展時期(20世紀20年代至50年代末)。3成熟時期(20世紀60年代至70年代末)， 學科體

3、系基本形成。4完善時期(20世紀80年代以后)。（四）教育心理學研究的原則與方法1教育心理學研究的原則：教育心理學的研究要遵循客觀性、系統性、教育性、理論聯系實際等基本原則；2教育心理學研究的方法：常用的有觀察法、實驗法、調查法、個案法、教育經驗總結法。第二章 心理發展與教育內容輔導一、目標要求1識記心理發展自我同一性、學習準備、最近發展區和關鍵期等基本概念。2理解皮亞杰認知發展階段理論，心理發展與教學的關系。3理解青少年心理發展的特點、認知方式的差異、智商的含義、認知差異的教育意義。4評價艾里克森的人格發展階段理論及其教育含義。5重點掌握心理發展的四大特征，6-11歲、12-18歲兩個階段的

4、特征，皮亞杰認知發展理論中各個階段的特點。二、內容提示（一）心理發展概1心理發展的含義：個體從出生、成熟、衰老直至整個死亡的生命進程中所發生的一系列心理變化。2學生心理發展的基本特征：發展的連續性與階段性；發展的定向性與順序性；發展的不平衡；發展的個體差異性。3個體心理發展的階段劃分：我國心理學家通常將個體心理發展的階段劃分為8個階段，即乳兒期(01歲)；嬰兒期(13歲)相當于先學前期；幼兒期(36、7歲)相當于學齡前期；童年期(6、7歲11、12歲)相當于學齡初期；少年期(11、1214、15歲)相當于學齡中期；青年期(14、1525歲)相當于學齡晚期；成年期(2565歲)；老年期(65歲以

5、后)。4青少年心理發展的階段特征(1)少年期心理發展的特點：少年期具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性與依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。在這一時期，抽象邏輯思維已占主導地位。(2)青年初期心理發展的特點：這是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。智力接近成熟、抽象邏輯思維向“理論型”轉化，開始出現辯證思維，與人生觀相聯系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的發展，形成理智的自我意識，但理想自我與現實自我仍面臨分裂危機。意志上有時也會出現與生活脫節的幻想。5學習準備與關鍵期(1)關于學習準備。學習準備是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生

6、在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。(2)關于關鍵期。關鍵期是個體對某種刺激特別敏感的一個時期，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2歲是口語發展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期，45歲是學習書面語言的關鍵期。所以，我們應抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，就能收到事半功倍的效果。（二）心理發展理論1皮亞杰認知發展階段理論瑞士理學家皮亞杰認為，人的知識來源于動作，動作是感知的源泉和思維的基礎。人在認識周圍世界的過程中，形成自己獨特的認知結構，叫做圖式。人類所有的心理反映歸根到底都是適應，適應的本質在于取得機體與環境的平衡，適應分為兩種不同的

7、類型：同化和順應。同化是：在有機體面對一個新的刺激情境時，把刺激整合到已有的圖式或結構中。順應是：當有機體不能利用原有圖式接受和解釋新刺激時，其認知結構發生改變來適應刺激的影響。皮亞杰將個體的認知發展分為四個階段：(1)感知運動階段(02歲)：主要特點是感覺和動作的分化。(2)前運算階段(27歲)：主要特征是認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性等。(3)具體運算階段(711歲)：兒童的認知結構中已經具有抽象概念，思維可以逆轉，理解了守恒概念，因而能夠進行邏輯推理。這個階段兒童能憑借具體事物或

8、從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算，但是思維仍然需要具體事物的支持。(4)形式運算階段(1115歲)：最大特點是兒童思維已經擺脫具體事物的束縛，把形式和內容區分開來，本階段兒童的思維是以命題形式進行的；這一階段的兒童能夠運用假設演繹推理的方式來解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括；不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補償性的可逆思維；不再刻板地恪守規則，反而常常由于規則與事實的不符而違反規則。2維果茨基最近發展區理論(1)最近發展區是指兒童在有指導的情況下，借助成人的幫助所能達到的解決問題的水平與獨立解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個臨近發展階段間的過渡

9、狀態。(2)教育意義：它的提出說明了兒童發展的可能性，其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的水平，還應看到正處于形成的狀態和正在發展的過程。教學不能只適應發展的現有水平，走在發展的后面，而應適應最近發展區，走在發展的前面，并最終跨越最近發展區而達到新的發展水平。3埃里克森人格發展階段理論(1)基本的信任感對基本的不信任感(01歲)。該階段的發展任務是培養兒童的信任感，發展對周圍世界，尤其是對社會環境的基本態度。(2)自主感對羞恥感與懷疑感(23歲)。該階段的發展任務是培養自主性。(3)主動感對內疚感(45歲)。該階段的發展任務是培養主動性。(4)勤奮感對自卑感(611歲)。該階段的發展任務

10、是培養勤奮感。(5)自我同一性對角色混亂(1218歲)。該階段的發展任務是培養自我同一性。其他三個階段分別為親密感對孤獨感(成年早期)、繁殖感對停滯感(成年中期)、自我整合對絕望感(成年晚期)。對教學的作用：指明了每個發展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。（三）學生個別差異1學生的認知差異（1）認知差異。認知方式差異，也稱認知風格，是指個體在感知、注意、思維、記憶和解決問題等認知活動中所偏愛的信息加工方式，是個體加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。表現在：場獨立與場依存，沉思型與

11、沖動型，具體型與抽象型，發散型與輻合型等方面。（2）智力差異有個體差異和群體差異之分。智力測驗中一個重要概念是智商，簡稱IQ。IQ智力年齡（MA）實際年齡（CA）100 (3)認知差異的教育意義。應創設適應學生認知差異的教學組織形式；采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化；運用適應認知差異的教學方式。2學生的性格差異(1)學生的性格差異。性格差異包括性格的特征差異和性格的類型差異。性格的特征包括對現實態度的性格特征、性格的理智特征、性格的情緒特征、性格的意志特征；性格的類型差異是指在一類人身上有共有的性格特征的獨特結合，常見的分類學說有：向性說和獨立順從說。依據個人心理活動的傾向性，

12、可以分為外傾型與內傾型。依據個人獨立或順從的程度，可分為獨立型和順從型。(2)教育意義。為了促進學生的全面發展，幫助學生培養和形成穩定而一致的性格特征，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異；要加深學生對活動意義的認識和提高學生行為動機的水平。第三章學習的基本理論內容輔導一、目標要求1識記加涅的學習層次分類和學習結果分類、先行組織者的概念。2理解學習的實質、聯結學習理論和認知學習理論主要觀點、嘗試學習的基本規律、經典性條件反射的規律、操作性條件反射的規律、加涅的信息加工學習模式。3運用班杜拉的社會學習理論、布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾有意義接受學習

13、理論指導教學實踐。4重點掌握斯金納操作條件反射的學習規律，區分正強化、負強化和懲罰以及人本主義學習理論和建構主義學習理論的精神實質。二、內容提示（一）學習的實質與類型1學習的實質、特征與分類： (1)學習的概念。廣義的學習指人和動物在特定情境下由于練習和反復經驗而產生的行為或行為潛能比較持久的變化。狹義的學習指人類的學習，是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。 (2)人類學習與動物學習的區別。首先，人的學習除了要獲得個體的行為經驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識；其次，人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往

14、過程中，通過語言的中介作用而進行的；此外，人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。2學生的學習：學生的學習是人類學習的特殊形式，是人類學習的重要組成部分。主要特點：以系統學習人類的間接知識經驗為主；在教師的指導下，有目的、有組織的進行；促進學生全面發展，學生不但要學習知識技能，還要發展只能，培養行為習慣、道德品質和健康的心理。3加涅關于學習層次和學習結果的分類：(1)加涅關于學習層次分類：信號學習、刺激反應學習、連鎖（系列）學習、語言聯結學習、辨別學習、概念學習、規則或原理學習、解決問題學習。后改為系列學習、辨別學習、具體概念學習、定義概念學習、規則或原理學習、解決問題學習六類。(2)

15、加涅關于學習結果分類：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度。4我國心理學家的學習分類：學生學習內容一是知識、技能和學習策略的掌握；二是問題解決能力和創造性的發展；三是道德品質和健康心理的培養。我國教育心理學家認為，教育系統是通過知識、技能的傳遞來形成和發展學生的能力和體力，通過行為規范的學習來形成和發展學生的態度和品德。因此，為促進學生德、智、體全面發展，主張把學生的學習分為知識的學習、技能的學習、行為規范的學習三類。（二）學習理論1聯結學習理論：行為主義學習理論強調刺激反應的聯結，認為一切學習都是通過條件作用，學習過程是有機體在一定條件下形成刺激與反應的聯系從而獲得新經驗的過程，強化

16、在其中起著重要的作用 習慣是反復練習和強化的結果 (1)嘗試錯誤說：由現代教育心理學的奠基人桑代克提出。其主要理論要點：學習的實質在于形成一定的聯結；一定的聯結是通過嘗試錯誤的過程建立的，學習的過程是一種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程：嘗試錯誤學習的基本規律有：效果律，練習率，準備率。桑代克以試誤論概括所有的學習過程，忽視了認知、觀念和理解在學習中的作用，抹殺了人類學習與動物學習的本質區別。(2)經典性條件作用論：經典性條件作用理論形成過程分為兩步：第一步是巴甫洛夫發現經典性條件作用，并提出經典性條件作用的原理；第二步是華生將經典性條件作用運用于學習領域，將經典性條件作用原理發展成為學習理論。

17、經典性條件作用的規律包括：習得、消退、泛化與分化。(3)操作性條件作用論：由美國心理學家斯金納提出。斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。前者是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應；后者則不與任何特定刺激相聯系，是有機體自發做出的隨意反應。基本規律有：強化、逃避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰。強化分為正強化(實施獎勵)和負強化(撤銷懲罰)。正強化是通過呈現個體想要的愉快刺激來增強反應頻率；負強化是通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率。能增強行為出現頻率的刺激或事件稱作強化物。反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應頻率的刺激或事件叫懲罰。他強調程序教學，即把各門學

18、科知識按其內在邏輯順序分解，使學習由淺入深，在學習過程中，及時給予反饋和強化，以達到最終的教育目的。斯金納認為程序教學可以利用教學機器進行，這為現在的計算機輔助教學（CAI）提供了基本的理論支持。（4）班杜拉的社會學習理論：班杜拉認為，學習是個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，獲得某些新的行為反應或已有的行為反應得到修正的過程。觀察學習是人的學習最重要的形式。觀察學習包括：注意、保持、復現和動機四個子過程。他還認為，習得的行為不一定都表現出來，學習者是否會表現出自己已習得的行為，會收強化的影響。強化分三種：1.直接強化，觀察者因表現出觀察行為而受到的強化；2.替代強化，觀察者因看到榜樣的

19、行為被強化而受到的強化；3.自我強化，對自己表現出的符合或超出標準的行為進行自我獎勵。2認知學習理論：(1)完形頓悟說：由苛勒提出，主要觀點：學習是通過頓悟實現的；學習的實質在于構造完形。(2)符號學習理論：由托爾曼提出，他認為學習是有目的的，是期望的獲得。學習的目的性是人類學習區別與動物學習的主要標志。期望是托爾曼學習理論的核心概念，是個體已具有有經驗建立的一種內部準備狀態，是通過學習而形成的關于目標的認識和期待。其次，學習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。(3)認知結構學習論：由布魯納提出。他主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。學習觀。學習的

20、實質在于主動的形成認知結構。他認為學習有三個過程：獲得、轉化、評價。教學觀。他認為教學的目的在于理解學科的基本結構。所謂學科的基本結構，是指學科的基本知識、基本方法與基本態度。他總結了動機原則、結構原則、程序原則、強化原則四條掌握學科基本結構的教學原則，并認為學生掌握學科的基本結構的最好方法是發現學習。發現法是指用學生自己的頭腦去親自獲得知識點一切形式。布魯納在心理學為教育教學服務方面做出了顯著貢獻，但他的學習與教學理論也有一些偏頗的地方。他完全放棄知識的系統講授，而以發現教學來代替，夸大了學生的學習能力。(4) 有意義接受學習理論：由美國教育心理學家奧蘇伯爾提出。他根據學習進行的方式，把學習

21、分為接受學習與發現學習；又根據學習材料與學習者原有知識結構的關系，把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。因為有意義的接受學習可以在短時間內使學生獲得大量的系統知識。有意義學習的本質就是以符號為代表的新觀念與學習者認知結構中原有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系的過程，是原有觀念對新觀念加以同化的過程。有意義學習的條件包括：首先，有意義學習材料的本身必須合乎這種非人為的和實質性的標準，即具有邏輯意義；其次，學習者必須具有意義學習的心向；再次，學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構

22、中有關的舊知識發生相互作用。奧蘇貝爾同時提出“先行組織者”的概念：先于某個學習任務本身呈現的引導性學習材料。先行組織者的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并與認知結構中的原有觀念及新的學習任務相關聯。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。2其他派別學習理論：（1）信息加工學習理論：加涅認為，學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者將來自環境刺激的信息進行內在的認知加工過程，而不是刺激與反應之間的簡單聯結。他把學習過程劃分為動機、了解、獲得、保持、回憶、概括、操作、反饋八個階段：與此對應，教學過程既要根據學生的內部加工過程，又要影響這一過程。（2

23、）人本主義學習理論：人本主義一方面反對行為主義把人看做是動物或機器，另一方面也批評認知心理學雖然重視人類的認知結構，但卻忽視人類情感、態度、價值觀等對學習的影響，認為心理學應該探討完整的人，強調人的價值，強調任由發展的潛能和自我實現的傾向。有意義的自由學習觀。根據學習對學習者的個人意義，人本主義將學習分為無意義學習和有意義學習兩類，倡導有意義的自由學習。有意義學習關注學習內容與個人之間的關系，它不僅是理解記憶的學習，而且是學習者所做出的一種自主、自覺的學習，要求學習者能夠在想當大的范圍內自行選擇學習材料，自己安排適合于自己的學習情境。有意義學習包含四個要素：a.學習是學習者自我參與的過程，整個

24、人都要參與到學習之中，既包括認知參加，也包括情感參與；b.學習是學習者自我發起的，內在動力在學習中起主要作用；c.學習是滲透性的，他會使學生的行為、態度及個性等都發生變化；d.學習的結果由學習者自我評價，他們知道自己想學什么和學到了什么。學生中心的教學觀。人本主義的教學觀是建立在其學習觀的基礎之上的。他認為，教師的任務不是教學生學習知識（這是行為主義所重視的），也不是教學生如何學習（這是認知主義重視的），而是為學生提供各種學習資源，提供一種促進學習的氛圍，讓學生自己決定如何學習。學生中心模式又稱為非指導性教學模式。在此模式中，教師最富有意義的角色不是權威，而是“助產士”和“催化劑”。(3)建構

25、主義學習理論。基本觀點有：知識觀。知識并不是對現實的準確表征，也不是問題的最終答案，而只是一種解釋、一種假設；知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進行再創造；知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，而取決于特定情境下的學習歷程。盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但并不意味著每個學生對這些命題都會有同樣的理解，學習觀。建構主義強調學習的主動構建性、社會互動性和情境性。主動構建性：學習不是知識由教師向學生傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生是信息意義的主動構建者。學習者綜合、重組、轉換、改造頭腦中已有的

26、知識經驗，來解釋新信息、新事物、新現象，或者解決新問題，最終生成個人的意義；社會互動性。 學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常要通過一個學習共同體的合作互動來完成。 學習共同體是由學習者和助學者共同構成的，成員彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務。情境性：知識存在于具體的、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情境的知識符號（如名詞術語），只有通過實際應用活動才能真正被人理解。 人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關的社會規則、工具、活動程序等。形成相

27、應的知識。學生觀。教學不能無視學生的經驗，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。構建主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性，強調學生的巨大潛能，認為每個人在自己的活動和交往中形成了自己個性化的、獨特的經驗，每個人有自己的興趣和認知風格。所以，在具體問題面前，每個人都會有基于自己的經驗背景形成自己的理解，每個人的理解往往著眼于問題的不同側面。教師觀。建構主義提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，既強調學習者的認知主體性，又不忽視教師的主導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。其具體作用在于，激發學生學習興趣，幫

28、助學生形成學習動機；通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間的聯系線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下，組織合作學習，對合作學習進行引導。引導方法包括：提出適當的問題以引起學生思考與討論；把問題引向深入以加深學生對所學問題的理解；啟發學生自己去發現規律、糾正錯誤、完善片面的認識。建構主義的思想核心是主動構建性：學習不是教師向學生傳遞知識的過程，而是學生構建知識的過程。學習者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息構建者。知識是在主客體相互作用的活動中建立起來的。第四章學習動機內容輔導一、目標要求1識記學習動機、自我并能感、問題情境等基本概念。2理

29、解學習動機的結構及其與學習效果的關系，耶克斯-多德森定律、成就動機理論、需要層次理論的主要觀點，奧蘇貝爾關于學習動機的分類，握影響學習動機形成的內外因素。3分析需要層次理論、成敗歸因理論和自我效能感理論對學習動機培養和激發的啟發作用。4重點掌握馬斯洛的需要層次理論、學習動機培養和激發的措施。二、內容提示（一）學習動機的含義、結構與種類1學習動機的含義、結構(1)學習動機的含義：學習動機是激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。學習動機是直接推動學生進行學習的內部動力。(2)學習動機的結構：是由學習需要和學習期待兩個基本成分構成。學習需要

30、：是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態，是學生追求學業成就的心理傾向。學習需要是學習動機產生的基礎；學習期待：是指個體對學習活動所要達到的目標的主觀估計。2學習動機的種類(1) 根據學習動機的社會意義，分為高尚學習動機和低級學習動機。(2) 根據學習動機起作用時間的長短，分為近景的直接性學習動機和遠景的間接性學習動機。(3) 根據動機產生的誘因來源，分為內部學習動機和外部學習動機。(4) 根據動機在活動中作用的大小，分為主導性學習動機和輔助性學習動機。(5)根據學校情境中的學業成就動機，奧蘇貝爾等人將動機分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。認知內驅力指要求理解和掌

31、握知識以及解決問題的需要。此種動機指向學習任務本身（為了獲得知識）。自我提高內驅力指個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。 自我提高內驅力把學習看做贏得地位與自尊心的根源，屬于外部動機。附屬內驅力指個體為了獲得長者們的贊許或認可而表現出把工作、學習做好的一種需要。 附屬內驅力是一種間接的學習需要，屬于外部動機。3學習動機與學習的關系：（1）學習動機與學習效果之間的關系不是直接的，而是以學習行為為中介的。同時，學習動機與學習效果的關系是雙向的。（2）一般情況下，學習動機可以促進學習，學習動機與學習效果的關系是一致的。學習動機動機使學習者具有明確的學習目標，并積極主動、持之以恒地尋求有

32、關的信息。（3）學習動機只是影響學習效果的因素之一。知識基礎、智力水平、學習技能和方法等多種因素都會影響學習效果。學習者個性不同，學習任務的難度不同，學習動機與學習效果的關系不同。因此，學習動機與學習效果之間的關系并不總是一致的。（4）“耶克斯多德森定律”表明，動機不足或過分強烈都會影響學習效果。動機的最佳水平隨任務性質的不同而不同。在比較容易的任務中，學習效果隨動機的提高而上升；隨著任務難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。一般來講，最佳水平為中等強度的動機。動機水平與行為呈倒U型曲線。（二）學習動機理論1強化理論。(1)提出者：行為主義心理學家。(2) )基本觀點：行為是由驅力所推動

33、的，而驅力則由生理上的需要產生，強化是引起動機的重要因素。人的學習行為傾向完全取決于某種行為與刺激因強化而建立的穩固聯系，不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固，任何學習行為都是為了獲得某種報償。(3)評價：行為主義的學習動機理論對學校教育的實際活動有著廣泛的影響，主要表現為采用強化原則，通過獎勵與懲罰的措施來維持學生的學習動機。在教育上廣為流行的程序教學與計算機輔助教學的心理基礎，就是通過強化原則來維持學生的學習動機。該理論過分強調引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。2需要層次理論。(1)提出者：美國心理學家馬斯洛。(2)基本觀點：要揭示動機

34、的本質，必須關注人的需要。馬斯洛先后提出了人的七種層次的需要，生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。關于自我實現的需要：包括認知、審美和創造的需要。有兩方面含義：完整而豐滿的人性的實現、個人潛能或特性的實現。(3)教育意義：人的各個層次需要都與學習有一定的關系。教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。生理需要和安全需要雖不直接推動學習，卻是保證學生進行有效學習的前提條件。如不得到滿足，不僅學習活動無法進行，而且會導致學生出現身心疾病。歸屬與愛的需要是學生交往的動力，在學校環境中，師生交往、同伴交往既是學習的條件，也是學習的內容

35、。尊重的需要是推動學生學習的重要動力，學生努力學習以求獲得他人的尊重，并從中感受到自己的能力和價值，獲得自信心。這一需要得不到滿足，就會產生自卑感，懷疑自己的能力，失去上進心。.求知的需要就是學習的動機，審美的需要在很大程度上也是學習動機，它推動人去求真、求善、求美。自我實現的需要推動人發揮自己的潛能，是學校教育應該重點加以培養的。3成就動機理論。(1)提出者：阿特金森。(2) 基本觀點：成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。在學習過程中，成就動機是一種主要的學習動機。阿特金森把個體的成就動機分為兩類：力求成功的動機和避免失敗的動機。(3)教育意義：成就

36、動機理論對教育實踐的啟示就是，給學生的任務既不應太難，也不應太易。對于力求成功者，應給與新穎的有一定難度的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分數來激發學習動機；而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭不強的情境，及時表揚，評價稍稍放寬，并盡量避免在公眾場合指責其錯誤。4成敗歸因理論。(1)提出者：美國心理學家維納。(2) )基本觀點：歸因是人們對自己或他人活動及活動及其結果的原因所作的解釋和評價。維納把人經歷過的事情的成敗歸因分為六因素：能力高低、努力程度、工作難易、運氣好壞、身心狀態、外界環境。三維度：內部歸因和外部歸因；穩定性歸因和非穩定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因。就穩定性維度而言，如果學

37、習者把成功或失敗歸因與穩定因素（能力、任務難度），則學習者對未來的學習結果也會抱成功或失敗的預期，并會增強他們的自豪感、自信心或產生羞恥感、自卑感；相反，如果學習者把成功或失敗歸因于不穩定因素（努力、運氣、身心狀態、外界環境），則不會影響他們對未來成功或失敗的期望，其成敗體驗也不會影響到將來的學習行為。就內在性維度而言，如果學習者將成功或失敗歸因于自身內在的因素（能力、努力、身心狀態），學習者會產生積極的自我價值感，進而更投入到未來的學習活動中去，或形成消極的自我意象，從而更避免參與成就性任務；相反，如果學習者將成功或失敗歸因于機體外在因素（任務難度、運氣、身心狀態、外界環境），則會產生感激心

38、情或仇視報復情緒。(3) 教育意義：不同的歸因可引發不同的行為表現；歸因是主觀的，可在合適的干預下被改變。學生自我歸因雖未必正確，但卻是重要的。教師根據學生的自我歸因可以預測其此后的學習動機。歸因促使學生在從了解自己到認識別人的過程中，建立起明確的自我概念，促進自身的成長。如果學生有不正確的歸因，則更表明他們需要教師的輔導與幫助。長期消極的歸因不利于學生的個性成長，這就需要教師利用反饋的作用，并在反饋中給予學生鼓勵和支持，幫助學生正確歸因，重塑自信。5自我效能理論。(1)提出者：班杜拉。(2)基本觀點：自我效能感是指人對自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。影響自我效能感的形成最主要的因素是

39、個體自身行為的成敗經驗。一般來說，成功經驗會提高效能期待，反復的失敗則會降低效能期待。同時，歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。它影響學生對活動的選擇、努力的程度和堅持性、活動時的情緒以及能否完成學習任務。人的行為不端受行為結果和先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化。強化分為三種：直接強化，即通過外部因素對學習行為予以強化；替代強化，即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或學習行為傾向；自我強化，學習者根據一定的評價標準進行自我評價和自我監督，來強化相應的學習行為。行為的出現不是由于隨后的強化，而是形成了對下一強化的期待。期待包括結果期待、效能期待。(2)教育意義：揭示了自我效能影

40、響學生的自我評價和自信心，進而影響學習成績。因此教師在教學中要通過一定的方式改變和提高學生的自我效能感，這是激發學習動機的一條有效途徑。具體可采用選擇難易適中的任務，讓學生不斷獲得成功體驗；讓他們觀察那些學習能力與自己差不多的學生取得成功的學習行為，獲得替代強化經驗；通過言語勸說和情緒喚醒等引導學生坦然面對面失敗，從失敗中尋找可改進因素提高學習技能等提高學生的自我效能感。（三）學習動機的培養與激發1學習動機的培養可利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機以及利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機。具體包括：(1)了解和滿足學生的需要，促進學習動機的產生。(2)重視立志教育，對學生進行成

41、就動機訓練。(3)幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感。方法：創造條件使學生獲得成功的體驗；為學生樹立成功的榜樣。(4)培養學生努力導致成功的歸因觀。方法：了解學生的歸因傾向；讓學生進行某種活動，并取得成功體驗；讓學生對自己的成敗歸因；引導學生進行積極歸因。2學習動機的激發(1)創設問題情境，實施啟發教學。創設問題情境是指提供能使學生產生疑問、渴望從事活動、探究問題的情境，經過一定的努力能成功解決問題的學習材料、條件和實踐。(2) 設置合適的目標和作業的難度，恰當控制動機水平。教師要幫助學生設定一個既具有挑戰性。但是又現實的目標，并表揚學生對目標的設定及實現。(3) 表達明確的期望，提供

42、及時的反饋。教師把期望明確的傳達給學生，使學生清楚地了解自己該做什么，并通過反饋信息使學生及時了解學習的結果，包括運用所學知識解決問題的實效、作業的正誤、考試成績的優劣等，這會產生相當大的激勵作用。 需要注意的是，反饋必須明確、具體，并緊隨學生的學習結果。妥善進行獎懲；(4) 合理運用外部獎賞，強化學習動機。特別是教師對學生的肯定性評價具有積極的強化作用，能鼓勵學生產生再接再厲、積極向上的心態，贊揚、獎勵一般比批評、懲罰更具激勵作用。(5) 對學生進行競爭教育，適當開展學習競爭。競爭是激發學習動機的重要手段。教師在運用時要注意以下幾點：a.教育學生認識競爭的利弊，教給學生公平競爭的手段；b.按

43、學生的能力等級進行競爭；c.進行多指標競爭，讓每個人都獲得成就感；d.提倡團體競爭；e.鼓勵個人的自我競爭和團體的自我競爭。(6)正確指導歸因，促使學生繼續努力。方法：了解學生的歸因傾向；讓學生進行某種活動，并取得成功體驗；讓學生對自己的成敗歸因；引導學生進行積極歸因。第五章 學習的遷移內容輔導一、目標要求1識記遷移、正遷移與負遷移、垂直遷移與水平遷移、順向遷移與逆向遷移、一般遷移與具體遷移、定勢等基本概念。2理解早期的四種遷移理論的基本觀點。3結合實例分析相似性、原有認知結構、定勢等因素對遷移的影響。4重點掌握如何運用遷移促進教學。二、內容提示（一）學習遷移的定義、種類與作用1遷移的概念學習

44、遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得經驗對完成其他活動的影響。學習遷移具有普遍性，舉一反三、觸類旁通、聞一知十是典型的學習遷移形式。2遷移的種類：根據遷移的性質和結果，可分為正遷移和負遷移。正遷移：也稱“助長性遷移”，是一種學習對另一種學習的促進作用。負遷移：也稱“抑制性”遷移，是指一種學習對另一種學習的阻礙作用； 根據遷移發生的方向，可分為順向遷移和逆向遷移。前者是指先前學習對后繼學習產生的影響，后者是指后繼學習對先前學習產生的影響；根據遷移內容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂直遷移。前者也稱橫向遷移，是指先行學習內容與后繼學習內容在難度、復雜程度和概括層次上屬于同

45、一水平的學習活動之間產生影響。后者也稱縱向遷移，是指先行學習內容與后繼學習內容是不同水平的學習活動之間產生的影響。其表現在兩個方面：一是自下而上的遷移，；二是自上而下的遷移，即上位的較高層次的經驗影響下位的較低層次的經驗的學習；根據遷移內容的不同，可分為一般遷移和具體遷移。前者也叫普遍遷移，是指將學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去。后者也叫特殊遷移，是指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新的情境中去。3遷移的作用(1)遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；(2)遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效

46、途徑，是能力與品德形成的關鍵環節；(3)遷移規律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。（二）學習遷移理論1早期的遷移理論(1)形式訓練說。以官能心理學為基礎。德國爾夫認為，訓練可以改善人的某種心理能力，學科學習的意義在于訓練某種心理能力。獲得了這種能力就能在以后的學習中產生遷移。遷移是無條件的、自動發生的。(2)共同要素說。桑代克認為，遷移是非常具體的、有條件的，需要有共同的要素，只有當兩個機能的因素中有相同要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能的習得。學科學習的意義在于內容，前后學習中有共同的內容，一種學習就能影響另一種學習。(3)經驗類化說。也稱概括化理論，強調概括

47、化的經驗或原理在遷移中的作用。美國心理學家賈德認為，一個人只要對自己的經驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。賈德在1908年所做的“水下擊靶”實驗，是概括化理論的經典實驗。(4)關系轉化說。格式塔心理學家認為，遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解，而非由于具有共同成分或原理而自動產生。他們認為學生“頓悟”情境之間的關系，特別是手段目的之間的關系，是實現遷移的根本目的。2現代的遷移理論(1) 認知結構遷移理論。奧蘇泊爾把遷移放在學習者的整個認知結構的背景下進行研究，認為任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，有意義的學習中一定有遷移。學生學習新知識時，認知結構可利用

48、性高、可辨別性大、穩定性強，就能促進對新知識學習的遷移。“為遷移而教“實際上是塑造學生良好認知結構的問題。在教學中，可以通過改革教材內容和教材呈現方式改進學生的原有認知結構以達到遷移的目的。(2)繼奧蘇泊爾之后的幾種觀點：強調認知結構在遷移中的作用。結構中的某些成分是決定遷移能否發生的根本條件。包括安德森的產生式理論與加特納的結構匹配學說。強調外界環境與主體的相互作用對遷移的影響。強調通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產生。（三）學習遷移與教學1影響遷移的主要因素(1)相似性。學習材料的相似性：前后兩次學習材料包括所學知識與技能等之間有無共同性，是影響學習產生的重要因素之一，是能否促進

49、遷移的重要條件。學習情境的相似性：知識經驗獲得的情境與知識應用的情境在許多方面都密切相關。在兩次學習活動之間，如果出現相似的環境、相同的場所、相同的學習者等，學習遷移就很容易產生。(2)原有認知結構。認知結構是人們過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經驗所構成的觀念結構。其質量如知識經驗的準確性、豐富性及知識經驗間聯系的組織特點等都會影響學生對新知識的學習，并影響問題解決時提取已有知識經驗的速度和準確性，影響學習的遷移。學習者是否擁有相應的知識背景，原有知識的概括程度、是否具有相應的認知技能與策略及自我調控的元認知策略，對遷移起到至關重要的。(3)學習的心向與定勢。定勢是先于一種活動而又指

50、向該活動的一種動力準備狀態。 2促進遷移的教學(1)精選教材；(2)合理編排教學內容；(3) 合理安排教學程序；(4)教授學習策略，提高遷移意識性。在教材的編排和教學內容的安排上，不僅要考慮學科知識本身的性質、邏輯結構和學生的知識經驗水平、年齡特征等，還要照顧到教學時間和教法要求，力求把最佳的教材結構展示給學生；在教材呈現方式上應遵循有整體到細節的順序，使學生知識在組織過程中納入到網絡結構中，并注意創設與應用情境相似的學習情境；加強基礎知識和基本技能的訓練，使新舊知識相結合。基礎知識和基本技能越多，學習遷移就越容易產生；教學中應該引導學生自己總結出原理，讓他們理解和掌握基本原理，培養和提高概括

51、能力；還應加強教材中概念，原理和各章節之間的聯系，使知識融會貫通。. 加強教學方法的選擇，促進學生學習方式的改變。教師應該改進對學生的評價觀念與手段，轉變學生的被動學習狀態，通過各種訓練逐步讓學生掌握學習方法和策略，學會如何學習以實現最普遍的遷移。第六章 知識的學習內容輔導一、目標要求1識記知識、知識直觀和知識概括的類型、變式的概念。2理解和區分陳述性知識與程序性知識，符號學習、概念學習和命題學習，上位學習、下位學習和并列結合學習的概念。3理解知識獲得的過程，遺忘規律及遺忘的原因，比較三種直觀方式的優缺點。4掌握提高知識直觀效果的方法，提高知識概括效果的方法、運用知識學習的理論及記憶規律促進知

52、識的教學。二、內容提示（一）知識與知識學習的類型、作用1知識的含義個體通過與環境相互作用而獲得的信息及組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀事物的主觀表征。2知識的類型(1)感性知識與理性知識：根據反映活動的深度不同，知識可分為感性知識與理性知識。感性知識是對事物外表特征和外部聯系的反映；理性知識是對事物本質特征與內在聯系的反映。(2)陳述性知識與程序性知識：安德森根據知識的不同表征形式，將知識分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識又稱為描述性知識，是個人能用言語進行直接描述的知識，主要用于區別和辨別事物；程序性知識又稱為操作性知識，是一種經過學習后自動化了的關于行為步驟的知識

53、，表現在信息轉換活動中進行具體操作。 另外，有一類與程序性知識相似又存在區別的知識，成為策略性知識。策略性知識是關于如何學習和如何思維的知識，即個體運用陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。知識的表征知識是指信息在人腦中的存儲和呈現方式，它是個體知識學習的關鍵。人們在學習過程中都是根據自己對知識的不同表征而選擇相應的學習方法和應用方式的。不同知識類型在頭腦中具有不同表征方式：陳述性知識主要以命題和命題網路的形式進行表征，表象和圖示也是其表征的重要形式；程序性知識主要以產生式和產生式系統進行表征。(3)具體知識與抽象知識：根據反映活動的內容不同，可將知識分為具體知識與抽象

54、知識。具體知識是對于一定時間和地點發生的事實或事件的反映，是對我們看到或聽到的事情的心理再現。抽象知識是對已知事實的概括性的反映，表現為概念原理、公式、原則等。3知識學習的類型(1)符號學習、概念學習、命題學習：.根據知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習分為符號學習、概念學習和命題學習。符號學習又稱表征學習，是指學習單個符號或一組符號的意義。不管何種言語，詞匯所代表的事物和觀念是約定俗成的，所以個體在獲得陳述性知識時，首先要掌握符號所代表的意義；概念學習是指掌握概念的一般意義，其實質是掌握一類事物的共同的本質屬性和關鍵特征；命題學習是指獲得由幾個概念構成的命題的復合意義，實質上是學習表示若干

55、概念之間的判斷（如直徑是半徑的兩倍）。(2)下位學習、上位學習、并列結合學習：根據新知識與原有認知結構的關系，知識學習分為下位學習、上位學習和并列結合學習。下位學習又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部分，并使之相互聯系的過程。 原有觀念在包容和概括水平上高于新學習的知識。下位學習包括派生類屬學習和相關類屬學習。前者指新觀念是認知結構中原有觀念的的特征或例證，新知識只是舊知識的派生物，這類學習比較簡單，只需要經過具體化過程即可完成。 當新知識擴展、修飾或限定學生已有的舊知識，并使其精確化時，便產生了相關類屬學習。派生類屬學習和相關類屬學習的主要區別在于學習之后原有觀念是

56、否發生本質屬性的變化；上位學習又稱總括學習，是在學生掌握一個比認知結構中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命題時產生的。上位學習遵循從具體到一般的歸納概括過程。（3）并列結合學習。是在新命題與認知結構中特有的命題既非下位關系又非上位關系，而是一種并列的關系時產生的。并列結合學習較難，必須認真比較新舊知識之間的聯系與區別才能掌握。4知識學習的作用是增長經驗、形成技能、發展創造力的重要前提。(1)知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一；(2)知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發展的重要基礎；(3)知識學習是創造性產生的必要前提。（二）知識學習的過程1陳述性知識學習（1）學習過程陳述性知識

57、學習主要是學生對知識的內在加工過程。這一過程包括知識的獲得、知識的保持與知識的提取三個階段。在這三個階段中主要心理問題分別是知識的同化、保持和應用。知識的獲得是知識學習的第一個階段。知識獲得的兩個環節是：知識直觀和知識概括。知識直觀有三種類型：實物直觀；模像直觀；言語直觀。提高知識直觀的效果的方法有：靈活選用實物直觀和模像直觀；加強詞與形象配合；運用感知規律，突出直觀對象的特點；培養學生的觀察能力；讓學生充分參與直觀過程。知識概括包括感性概括、理性概括。有效進行知識概括的方法有：配合運用正例和反例；正確運用變式；科學地進行比較；啟發學生進行自覺概括。知識的保持a.記憶系統及其特點：瞬時記憶。貯存時間約為0252秒。短時記憶。保持時間約為2秒到1分鐘。長時記憶。保持時間從1分鐘以上到許多年甚至終身。b.遺忘及其進程。遺忘是指識記過的事物不能或者錯誤的再認或回憶。艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘的發展是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型。c.遺忘理論。痕跡衰退說：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發生。干擾說：前攝抑制、后攝抑制。是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。同化說：實質是知識的組織與認知結構簡化的過程。動機說：遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑。d.運用記憶規律，促